學起於思，思源於疑，學習和思考都是從疑問開始的，因而提出問題理所當然成為教學的起點。但縱觀目前課堂上大量的教學提問，並不是每壹次都能達到預期的目的，大量低效、甚至無效的問題充斥課堂。可見，教師在課堂教學中如何從提問入手，設計有思維價值的問題，充分調動學生參與的積極性，激活學生的創新意識變得至關重要。
壹、中學課堂提問中存在的問題
1.提問目的不明確，實效不高
提問無目的，隨心所欲，淡化了正常的教學。備課時問題未精心設計，上課時不分主次、信口開河地提問脫離教學目標，影響了學生的正常思考，這樣必然導致學生學習目的不明確，抓不住重點，學習效率低，能力得不到提高。
2.所提的問題缺乏思考價值
難易恰當的問題可以刺激學生的思維，促使學生積極思考，尋求問題的解決方法。反之，則會造成學生思維的障礙。課堂上，提問問題難度不當有兩種表現：
壹是問題過淺。在課堂教學中，有的教師多以課本上的基本知識為主進行提問，學生只需復述、記憶或背誦就能夠回答教師的提問。還有的教師上課經常問學生“是不是”“對不對”、“好不好”等已經成了口頭禪。這些問題屬於單純性判斷，幾乎沒有思考的價值，這類問題問得多了，學生就會感到單調乏味，失去學習的興趣。
二是問題過深。問題過深的情況表現為教師不能準確地把握學生現有的知識水平，所提問題思維跨度過大，學生經過努力也不能找到問題的答案。
3.提問對象把握不當
首先，提問對象過於集中，壹些教師上課總喜歡提問那些表達能力好和學習成績突出的學生。
其次，教師提問對象無針對性。局限於向前排和中間區域的學生提問，按照學生花名冊依次提問，或者按照座次提問等。
第三，提問不註意層次性。沒有針對優生、中等生、學困生設計難度不同的問題，讓學生“壹聲雷”式齊聲回答，滿足於課堂虛假的繁榮。
4.沒有給學生留出足夠的思考時間
教師在課前都備好了教案，每壹節課要完成壹定的教學進度。有的教師為了按計劃完成教學任務，往往在提出問題後希望學生能夠馬上作答。統計數據表明，大部分教師的提問等待時間都不超過壹秒，然後就指定學生回答，如果學生壹秒鐘之內不能回答，教師就會自己給出正確答案，或者指定其他學生回答。
5.教師為“提問”而提問
在現實的課堂教學評價中，往往以教師在課堂中是否與學生有互動和交流為基本標準，而互動和交流的首要指標就是提問。教師為了達到這壹目標，在組織課堂教學的過程中，就盡自己的最大努力來提出大量的問題，學生窮於應付，看似師生交流頻繁，實際上學生根本沒有自己消化吸收的過程，最終結果是學生無法獲得完整的知識，致使課堂教學中的提問流於形式，沒有實際的教學效果，僅僅是為了“提問”而提問。
6.把提問作為懲罰學生手段的現象仍然存在
在課堂上，經常會有學生思想開小差，註意力不集中，教師往往就會叫這些學生來回答問題。這種“懲罰式”提問雖然可以警告那些聽課不專心的人，起到課堂管理的作用，但這樣的提問同時也傷害了學生的自尊心，而且容易破壞師生之間的感情，引起學生對教師的抵觸情緒。
7.先點名後提問
有些教師在課堂提問中，尤其是在對以往知識的回顧當中，常常會先叫起某位同學，然後再提出問題要求回答。被點到名字的學生站起來了，還不知道要回答什麽，心中惶惶不安，其他學生則不集中註意思考所提問題，往往會造成壹個驚慌的局面。
8.忽視了提問後的反饋和評價
(1)註意力的忽視。就是在學生回答問題的時候，教師有時會目光遊離。這時，學生會很迅速地結束回答，也可能事先想好的要點都忘了回答。這種消極的肢體語言會大大打擊學生的積極性，教師缺乏教學藝術，他們不知道註意和傾聽會給學生帶來極大的鼓舞，會對學生產生積極的心理暗示。
(2)重提問而輕反饋。有些教師上課的時候也是精心準備了壹些問題。當學生在回答時，卻經常把學生晾在壹邊，有時學生剛剛回答，教師就截住學生的回答，壹講到底。長此以往，學生非但不能參與到對問題的思考和回答中去，反而容易造成學生對問題的麻木和對教師自問自答的依賴性。
(3)忽視了提問後的評價。有些教師並不是在每個學生的回答後給予評價，僅對部分學生的回答進行評價，不能正確地引導學生，不利於體現教師的示範作用；有些教師不註意評價的藝術，評價直白，直接指出學生的錯誤，甚至諷刺挖苦，忽視了對有錯誤的學生的鼓勵，極大地打擊了學生的學習積極性；有些教師雖然重視肯定的評價，但總是壹成不變的評價“好”“很好”“不錯”，雖然這樣的評價短期內起到壹定的刺激作用，但長期來看，容易使學生產生厭煩，不會進壹步深入思考問題，不利於提高學生分析問題、解決問題的能力。
二、優化課堂提問的有效策略
課堂提問是教師在組織、引領和實施教學的過程中不可或缺的教學行為。提問要講究策略，不講策略的提問是無效的提問，因而精心設計和選擇提問策略是非常必要的。
1.課堂提問要有明確的目的
明確提問的目的，教師要知道該問什麽和問什麽類型的問題，避免在課堂上隨意而問，無的放矢。在具體的教學過程中，教師應該根據每堂課的教學目的設計意圖明確的各種提問，這些問題要緊緊圍繞教學目的，體現教材的重點和難點，問題的難易程度以多數學生經過思考後能正確答出為宜。要改變課堂提問的隨意性，教師要把提問設計作為備課的重要內容之壹，並將問題寫在教案裏。
2.提問要認真準備、精心設計
凡事預則立，不預則廢。課堂提問要實現教學目標，取決於教師的精心備課。良好的教學效果與教師充分的備課是分不開的。教師應著重考慮以下幾個方面：
（1）兼顧各種類型的問題，增加高認知水平問題。根據布盧姆的提問模式，把教學提問由低到高分成六個層次水平：認知性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題。教師在提問時應兼顧到不同認知水平的問題。針對課堂中提問類型多集中於事實性、記憶性的低認知水平問題的實際情況，建議教師應加大高認知水平問題的比例，高認知水平的問題更有利於拓展學生的思維。