第壹章 人類必需的文化環境
教育者不能無視學生的現實處境和精神狀況，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉。這樣的教育者所制定的教學計劃，必然會以我為中心。在人的存在和生成中（以人的年齡、教養與素質差別區分），教育環境不可或缺，因為這種環境能影響壹個人壹生的價值定向和愛的方式的生成，然而現行教育本身卻越來越缺乏愛心，以至於不是以愛的活動壹而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。愛的理解是師生雙方價值升華的壹個因素，但實現它的途徑如今似乎已不是教育，因為現行教育的運用恰恰阻礙了愛的交流。因此，如何使教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在。青年學生感到生活是嚴峻的，這是因為對他來說，現在比將來更具有決定性的意義，他還具有可塑性和發展的充分可能性。他已清楚地意識到要成為完整的人全在於自身的不懈努力和對自身的不斷超越，並取決於日常生活的指向、生命的每壹瞬間和來自靈魂的每壹沖動。毋庸置疑，年輕人都希望受教育、能從師獲益、能進行自我教育，並與人格平等的求知識獲智慧的人進行富於愛心的交流。
壹、訓練與交往的區別
人在自我的生成上有幾種需要盡其全部人性去沖破的阻力：首先，絕對的阻力是每個人在本質上的不可改變性，而只是在外觀上有所變化；其次是內在的可塑性；第三重阻力則是人的原初自我存在（這三重阻力相對應，存在著三種不同的教育方法：第壹種是訓練，它與訓練動物相似；第二種是教育和紀律；第三種是存在之交流。每個人在自身中都要與這三重阻力相遇，都須經過自我訓練、自我教育、與自我進行敞亮交往的過程。如果要與他人交往，那麽，在第壹種方法（訓練）中，人就成為純粹的客體；在第二種方法（教育）中，人便處在相對開放的交往中，更確切地說，是在有計劃的教育環境中；在第三種方法（存在交往）中，人將自己與他人的命運相連、處於壹種身心敞放、相互完全平等的關系中。因此，訓練是壹種心靈隔離的活動，教育則是人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方（我與妳）的對話和敞亮，這種我與妳的關系是人類歷史文化的核心。可以說，任何中斷這種我和妳的對話關系，均使人類萎縮。如果存在的交往成為現實的話，人就能通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現實，就不會成為別人意誌的工具。
二、教育與照料、控制的區別
人類認識世界和認識自己有幾種不同的方式。
（壹）照料和培育 人們為了尋求生命的答案，總是通過各種實踐去不斷地變換身心自由釋然的遊戲，這種不斷超越以求更新的活動可以說是傾聽生命律動的行為。園丁的經驗、知識和感覺是無法計算的，這些知識和感覺是從長期的經驗中積累起來，並在人的生命活動中扮演著重要角色。但如果這種“經驗”中的傾向在現代世界裏已接近淪為機械的“做”，那麽，這將意味著生命體將會萎縮、無節制、變得晦暗不明和無知粗俗。
（二）所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老壹代對年輕壹代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意誌行為的規範、並通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕壹代，使他們自由地生成，並啟迪其自由天性。因此教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識（當然，作為教育基礎的能力、語言、記憶內容除外）。真正的教育絕不容許死記硬背，也從不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠慮的思想家。教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長，而實踐的特性是自由遊戲和不斷嘗試。這樣，手工課以勞作方式發展學生的靈巧性；體育課則以學生身體素質的鍛煉，以及身體的健美來表現自我生命。哲理課發展思想和精神的敏銳和透明，培養說話的清晰和簡明、表達的嚴格與簡潔、把握事物的形式、特征，以及了解思想論爭雙方的焦點所在，以及如何運“思”而使問題得以澄清。通過接觸偉大作品而對人類本真精神內涵進行把握（偉大作品包括：荷馬史詩、聖經、希臘悲劇家的作品、莎士比亞和歌德的作品）、而歷史課的教學則是發展學生對古代文化的虔敬愛戴之心，啟發他們為了人類更高的目標而奮鬥，並形成對現實批判的清醒歷史觀。自然科學課的開設，則是掌握自然科學認識的基本方法論（包括形態學、數學觀和實驗）。
在我看來，全部教育的關鍵在於選擇完美的教育內容和盡可能使學生之“思”不誤入歧路，而是導向事物的本源。教育活動關註的是，人的潛力如何最大限度地調動起來並加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什麽樣的人以及自己把握安身立命之根。誰要是把自己單純地局限於學習和認知上，即便他的學習能力非常強，那他的靈魂也是匱乏而不健全的。如果人要想從感性生活轉入精神生活，那他就必須學習和獲知，但就愛智慧和尋找精神之根而言，所有的學習和知識對他來說卻是次要的。教育只能是強迫學習這種觀點，常常占據統治地位，因為人們相信，受教育者當時獲得他並不理解的知識，但終有壹天他會理解這些知識，並將它賦予靈性之中，逐漸接近循跡於知識背後的精義，就如人們初讀路德的宗教小冊子時，並不理解其深意所在，然而久而久之，耳濡目染，心向神牽，不知不覺地轉化為信仰內容。但這種對強迫的盲目信任是壹種自欺欺人的說法。只有導向教育的自我強迫，才會對教育產生效用，而其它所有外在強迫都不具有教育作用，相反，對學生精神害處極大，最終會將學生引向對有用性世俗的追求。在學習中，只有被靈魂所接受的東西才會成為精神瑰寶，而其它含混晦暗的東西則根本不能進入靈魂中而被理解。然而，也要註意另壹種錯誤觀點，就是過分強調精神性，而無視學生的體驗性，認為人通過人的歷史而顯示其存在意義，並僅僅在著作、書本和學校中成長起來。
（三）控制是針對自然與人而言的，其方法是主客體在完全疏離的情況下，將我（主體）的意誌強加於他人身上。控制與創造迥然有別，與生產也大相徑庭。控制是雙方力量的對峙抗衡，以壹些人強行壓制另壹些人，並有計劃地安排，相互作怎樣使這種對抗著的力量在控制者任職期間相互作用。
控制並非愛，控制固守著人與人心靈無交流隔絕狀態的距離，使人感覺到控制者不是出於公心，而是在使用狡計，並以被控制者個性泯滅為代價。愛則是對人不自由的束縛的解脫。正是因為有個性泯滅的人存在，而人與人之間通過教育而平等交流就是驅逐愚昧和塑造人格的最有利的形式。愛與交流的行為是人的天性中的重要壹維。與人的愛的天性相對的是怯懦，然而怯懦恰恰會助長別人對自己的控制，人的良知和在良心規則之下的愛與交流是逐步減少
怯懦的重要途徑。人們應警惕最極端的傾向，即控制變成了人對人行為的約束而使教育的愛落空。
第二章 教育的基本類型
壹、經院式教育、師徒式教育、蘇格拉底式教育 如果我們不考慮社會和歷史背景，僅就教育本身而言，我們可以歸納為以下三種教育的基本類型。
（壹）經院式教育：這種教育僅僅限於“傳授”知識，教師只是照本宣科，而自己毫無創新精神。教材已形成壹套固定的體系。人們崇拜權威作家及其書籍。教師本人無足輕重，只是壹個代理人而已，可以任意替換。教材內容已成為固定的型式。在中古時期，教師采用聽寫和講解的方式教學。聽寫的方式現已不再采用，因為可以由書本取代。但是聽寫的意義還是保留下來。人們把自己的思想歸屬於壹個可以棲身其中的觀念體系，而泯滅自己鮮活的個性。因為知識已經固定了，所以學生總是抱著這樣壹種想法：到學校去就是學習固定的知識，學會壹些現成的結論和答案，“將白紙黑字的書本明白無誤的東西帶回家即可”。這種經院式教育的根深蒂固的基礎就是理性傳統。
（二）師徒式教育：這種教育的特色是完全以教師為中心，具有個人色彩的傳統。學生對教師的尊敬和愛戴帶有絕對服從的特點。這種從屬的距離，不只是程度上的、代溝之間的差別，而是本質上的。教師的權威具有神奇的力量，這種力量滿足了人類不願自己負責而願依附別人的需要，並使人歸屬壹個團體來減輕從屬性、提高其自我意識，達到自己力所不能及的嚴格教育。
（三）蘇格拉底式的教育：從教育的意義上看，教師和學生處於壹個平等地位。教學雙方均可自由地思索，沒有固定的教學方式，只有通過無止境的追問而感到自己對絕對真理竟壹無所知。因此，教師激發學生對探索求知的責任感，並加強這種責任感。這是蘇格拉底的“催產式”的教育原則。也就是說喚醒學生的潛在力，促使學生從內部產生壹種自動的力量，而不是從外部施加壓力。這不是發揮學生憑偶然機會和壹時的經驗所表現出來的特殊才能，而是使學生在探索中尋求自我的永無止境的過程。蘇格拉底式的教師壹貫反對作學生的最大供求者；教師要把學生的註意力從教師身上轉移到學生的自身，而教師本人則退居暗示的地位。師生之間只存在善意的論戰關系，而沒有屈從依賴關系。教師有自知之明，並要求學生分清上帝和世人。這三種教育類型都需要學生具有對絕對真理和尋求真理的引路人--教師的敬畏之心。這種理的引路人敬畏心情在傳統經院式教育中達到了登峰造極的地步，經院式教育傳統即使在目前等級制度中也是根深蒂固的；在師徒式教育中學生的敬畏心情表現在師傅個人身上；在蘇格拉底式教育中學生的敬畏心情表現在精神的無限性上，在這無限的精神內，每個人要負起超越自身存在的責任。
二、教育家蘇格拉底
直到克爾凱郭爾才發現蘇格拉底教育思想的本源以及在現代世界裏蘇格拉底最深刻的意義所在。蘇格拉底的教育思考，包括反諷（刺激學生感到離真理甚遠）、催產術（通過問答逐漸使真理顯明），以及探索發掘真理，而非傳遞真理。如果壹個人真正體會到了蘇格拉底的教育思想，就會影響他的基本思維方式。當今世界的不合理現象，不論是民主政體、貴族政體或是專制政體，都無法通過重大的政治行為來消除。每壹種社會改善的先決條件要求每個人都要受教育，以便能自我教育。教師要喚醒人的潛在的本質，逐漸自我認識知識，探索道德。壹個正直的人，他同時就會是壹個正直的公民。由於每個人天生有發展的機會，蘇格拉底總是將別人和自己置於人格平等的地位。他不喜歡門徒制度，因此他甚至借自我嘲諷來遮掩他本身的優點。
蘇格拉底從不給學生現成的答案，而讓學生自己通過探索去做結論。他讓那些自以為是的人意識到自己的無知，並讓他發現真知，因此人們從內心深處得到那些自以為還不知道，實際上都早已具有的知識。因此可以說：知識必須自我認識，自我認識只能被喚醒，而不象轉讓貨物。壹個人壹旦有了自我認識，就會重新記憶起仿佛很久以前曾經知道的東西。
蘇格拉底最大的特點也是值得我們深思的，他對錯誤的東西進行毫不留情地批評，而嚴以律己，以身作則，堅持真、善、理性的信念。這是壹位思想家義不容辭的職責；蘇格拉底不知何為神明，但談的卻是神明之事。不論世界怎樣變化，他仍然堅持這壹原則。
這就是蘇格拉底的虔誠。首先，他相信真理會在正確的發問中顯現出來，自知無知就不會無知，相反會產生決定生命意義的知識。其次，蘇格拉底的虔誠表現在他對古希臘眾城邦神明的對守護神的敬意裏。
受過蘇格拉底影響的人通過思考而潛移默化，使自己變成另外壹個人。這種思考使人在與道合壹的過程中保持獨立的地位，在思考中我們可以獲得人類發展的最大可能性，不過借助這種思考我們也可能進入虛無。因此，思考的真實在於，它是美好人性和理想社會的“前顯現”，借“思”來展現將成為現實的東西，而這東西又要超過思考本身。
三、對話是探索真理與自我認識的途徑
對話：蘇格拉底的對話是他生活中的基本事實：他經常和手工藝匠、政治家、藝術家、智者與藝妓討論，他象許多雅典人壹樣，將生命消磨在街頭、集市、運動健身房和餐宴上，這是壹種與每壹個人對話的生活，但這種對話對雅典人來說是極其新鮮而不尋常的：壹種在靈魂深處激動、不安和壓抑的對話。如果說對話是自由不羈的雅典人的生活方式，那麽現在作為蘇格拉底哲學的推理方式則有所不同了。因此，只有通過人與人的交往，只有了解事務的本性，才能獲得真理。為了追求真理，蘇格拉底需要群眾，而且他確信群眾也同樣需要他，尤其是青少年，因此蘇格拉底決心獻身於青少年的教育事業。
蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生***同尋求真理。這樣師生可以互相幫助，互相促進。師生在似是而非的自我理解中去尋找難題，在錯綜復雜的困惑中被迫去自我思考，教師指出尋求答案的方法，提出壹連串的問題，而且不回避答疑。當基本知識清楚於胸之後，真理就清晰顯現出來，而成為維系群眾精神信仰和安身立命的紐帶和本源。蘇格拉底死後興起的對話式的散文創作，就是依據這壹道理，而柏拉圖就是這類創作的導師。
在壹籌莫展的“思”的痛苦中，會產生自己獨立的判斷力，在米諾篇（柏拉圖的《對話錄》）中有這樣壹個例子：有壹個奴隸，最初他對壹道數學題有絕對把握，經過反復提問質詢以後，他陷入了進退維谷的窘境，從而猛醒自己的可笑和無知，經進壹步的追問，他頓然感悟從而獲得了正確的答案。根據這壹實例，用對話的形式可以辯明真理。兩位對話者並不知道真理在哪裏，其實真理卻已經在那裏，兩位對話者繞著真理轉，並被真理所引導。對話便是真理的敞亮和思想本身的實現。對話以人及環境為內容，在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義。
四、反諷與間接傳達
反諷與遊戲：如果蘇格拉底式的反諷是由直接方式表現出來，反諷就是多余的了。為了能適當感受反諷中的言外之意，除了理性思維的訓練，培養哲學敏感性也是必要的。在反諷的多樣性中，迷惑和真理相互交錯，具有多種意義，使人陷入不斷的誤解之中，而只讓真正能夠了解的人認識真理。在這壹點上，柏拉圖的本意似乎是：那些沒有能力了解真理的人，就讓他們誤解罷。有時候在反諷的詼諧中，似乎隱藏著壹股激情。這裏，在傳達中理性不能達到之處，便不能強求以理性的推演去獲得正確的理解。反諷的深層意義是對本然真理的關切，而且，它使我們避開歪曲真理的錯誤，這種對真理的歪曲往往是以具體知識、作品或形象的
形式出現，在堂而皇之的為真理作證中遮蔽了真理，人們若把那些外表漂亮的偽真理當作絕對真理，那就大錯特錯了。
哲學式的反諷表述了對真理本源的向往。面對著紛繁復雜的多義現象，理性闡釋的單維性已顯得蒼白無力，反諷卻能夠通過去偽存真，找到真理之所在，但它不用直說的方式，而是通過感領喚醒來達到。哲學式的反諷是對隱藏不露的真理的暗示，但虛無主義的反諷則是油嘴滑舌和毫無意義的。有意義的反諷希望在眾多復雜的現象中引出不可言說的實情真相，相反，無意義的反諷則會被錯綜復雜的現象卷入深不可測的虛無。哲學式的反諷將壹孔之見視為擁
有真理的作法看作大忌，因為，輕而易舉獲得的絕非真理，而是對真理的誤解，甚至是謬誤。
上述的壹切都可在柏拉圖的對話錄中找到。在這裏我們把反諷分為三個階段來界定。首先，蘇格拉底在對話中使用反諷，是使壹切蒙昧均清晰陳列於目睫之前，反諷使蘇格拉底獲得透明性。於是，他可以使人循入絕途而終於醒悟，或攻擊別人明顯的錯誤言論以求其自省。第二階段是蘇格拉底所采取的反諷的基本立場（態度），即讓人對自己的無知（而自以為知之甚多）有所認識。在第三階段，柏拉圖制造出壹種動搖別人根本信念的整體氛圍，在這種氛圍中，反諷所表示出的壹切現成物都成為模棱兩可的，也只有在這兩個極點之間，在純然反嘲的氛圍中，存在的質（核心）才會出場。凡不能通過反諷以使思達到破偽呈真的境界就不是真正的思。思之光投射到存在的本源之處。哲學為解蔽而言說才有其存在的價值。這種哲學是嚴肅的，但不是自以為擁有真理的教條主義者的那種道貌岸然的嚴肅，也不是虛無主義者那種令人生厭的嚴肅，而是自稱為樂觀自信的富於探索精神的嚴肅。
五、作為頓悟藝術的教育
所謂頓悟，是與人的理智相關的壹個概念。它並不呈現為別人的給予、或目所能及之類感官層次。相反，是靈魂的眼睛抽身返回自身之內，內在地透視自己的靈肉，知識也必須隨著整個靈魂圍繞著存在領域轉動。因此教育就是引導“回頭”即頓悟的藝術。由於教育的這壹神聖本源，因此在其藏而不露的力量中壹向存在著精神體認的財富，但教育只有經由頓悟才能達到對整個人生的拯救，否則這種財富將失去效用。
六、教育即生成
生成來源於歷史的積聚和自身不斷重復努力。人的生成似乎是於不知不覺的無意識之中達到的，但這無意識曾是在困境中以清醒意識從事某事的結果。我們生活在形成習慣的過去之中，不斷形成和打破習慣是我們此在生成的堅實基礎，沒有習慣為底蘊，我們精神的每壹進步將是不可能的。當下無意識的思想關聯承接著有意識的思想，習俗便是德行的承擔者。生成的靜態形式即習慣，動態形式即超越。習慣具有兩種可能性：壹種可能性是：習慣作為基礎服務於我們，其內容隨時被我們所把握，同時，習慣的內涵還是我們賴於生活基礎的指南與知識。習慣的形式只是本然願望的保障，但習慣並不占據統治地位，相反它處於附屬地位。另壹種可能性是：習慣既鞏固了傳統，但同時也削弱傳統。傳統的內涵自身並不能推動人們，而只有積澱下來的習慣才具有這壹作用。在平靜的狀況下，生存的需求固守著壹些無關緊要的習慣，然而這不過是人的自我欺騙而已。壹旦碰到根本性的沖擊，即將習慣的內涵暴露於光天化日之下，它就毫無反抗能力，而陷入困境之中的習慣，其意義也再不具有生命力，人在單純的習慣中也將喪失自身。
不過，習慣仍然是意向連續性之可靠而必要的手段。從原初意義來看，人不可能每壹時刻都生活於重新創造的環境中。因此，許多習慣就作為決定的規則、風俗的形式、行為舉止而約定俗成，被人們所普遍接受。這些又成為人類的生活方式。教育、兒童遊戲室和職業習慣使
人類社會成為可能，缺少它們，人類社會將萎縮到永遠無所依持的境地。盡管在新的情境下，約定俗成的形式並非是絕對有效的，其中每壹種形式都是可摧毀的，但是在意向中卻要求保護這些形式，以防止他們被破壞。輕松自如而理所當然地沿襲作為第二自然的習慣形式，是壹個社會歷史基礎的基音和可靠地團結合作的基調。生成就是習慣的不斷形成與不斷更新，這是壹個人秉誠自持的重要過程，而放任自流就是墮落。因此形式即形式、紀律就是紀律，即使它們表面上有雜質，但仍然是發揮著作用的權威條件。