問題二：文本解讀到底該解讀什麽 閱讀教學任務之壹，就是要引導和組織學生把書讀懂。讀懂文章的什麽呢？閱讀教學要完成哪些解讀的基本任務呢？這些問題顯然都涉及到小學各年級閱讀教學教什麽的問題。但是，目前很多老師對這些問題並不明確，有的老師甚至也不想去搞清楚，這是非常危險的傾向，不能不引起我們的高度重視。小學文本解讀要解讀哪些內容，各個年段又應側重解讀什麽，需要解讀到什麽程度，是每個語文老師必須關註和研究探討的重要問題。
壹、對解讀什麽重要性的再認識 解讀什麽的問題，涉及到年段閱讀教學的要求問題。作為壹名語文教師，首先必須明確教什麽的問題。這是因為閱讀要求不明確，閱讀就會導致盲人騎瞎馬，該教的沒有教，不該教的花了大力氣教，力沒有下在刀刃上。這樣，也可能導致低段閱讀教學教了高段的內容，學生接受不了；高年級如果還在繼續教低年段的內容，高年級學生也吃不飽，浪費了學生寶貴的學習時間。所以，閱讀教學中解讀文本，首先要明確小學閱讀教學應該解讀什麽和本年級應側重解讀什麽內容的問題。教什麽是方向問題，只有明確解讀什麽，才能談得上怎樣解讀。如果沒有明確本年級閱讀教學應著重讀什麽，勢必不能把住年段閱讀教學質量關。各年段閱讀教學質量關更把不住，整個小學階段學生閱讀能力也就難以達到課程標準的要求了。
1、從語文知識角度把握。 語文知識包括字詞句段篇和語修邏文等方面。讀壹篇課文，要求根據教材要求，去識字、解詞、明句、讀段、學篇；在解讀這些語文知識過程中，又可認識壹些語法、修辭、邏輯和文學知識。各年級的閱讀教學都會涉及到以上知識的解讀，只是解讀的標高和方法不同而已。但是應該註意選擇符合年段要求的重點知識來作為知識教學目標。
2、從年段要求角度把握。 不同年段的學生認知能力也不同。所以應該根據學生認知能力和學習語文由淺入深、循序漸進的規律，把準各年段閱讀教學的要求。我們要引導低段學生在識字識詞識句上著力，中段學生側重解讀自然段的意義，在解讀自然段之間聯系的基礎上認識意義段；高段應側重引導解讀篇章內容、結構和表達方法。
3、從理解過程的角度把握。
讀壹篇文章，應遵循從整體到部分再回到整體的閱讀過程。即通過讀書活動，先作課文內容的基本解讀，了解清楚全文寫了什麽事或什麽人，什麽地方的景或物，即弄清課文的主要內容；然後再對表現人物、事物、景物特點的重要語言文字所含的思想，發表自己獨特的看法，即作個性解讀；最後回到全文上，從內容體會人文思想，領悟全文的表達方法。各個年段都必須經歷以上閱讀過程，只不過各年段由誰解讀，解讀到什麽程度不同而已。低段前後兩步側重老師講解；中段老師應有意識引導學生在認識段落的基礎上循序漸進地接觸有關篇章知識；高段就要引導學生參與三個階段的全部解讀活動，引導學生自己全程參與文本解讀。
三、確定解讀內容的原則 1、根據年段閱讀教學側重點來確定 閱讀教學必然涉及到詞句段篇，各年段的閱讀教學必然要進行詞句段篇的教學。但是不能說壹篇文章所有的詞句段都要壹壹進行解讀教學，那就只能根據年段各自的側重點，有選擇地有重點地進行教學。例如：三年級，就要以學習自然段為主，在自然段的學習中理解詞句。自然段的教學又有哪些內容呢？有讀懂自然段自然段的意思，了解句與句之間的聯系，構成自然段的方法等內容。如三年級下冊第八課《海底世界》，除開頭結尾外，有四個自然段寫了海底世界的特點：海底很平靜，有聲音，動物的活動，地貌和植物，有礦藏。其中有三個自然段構段方式很有特點，體現出總分、問答的構段方式。那麽，就可以在教學目標裏，把通過理解主要自然段來了解課文的主要內容，學習總分和問答的構段方式作為年段閱讀目標。三年級閱讀教學仍然要重視詞句教學......>>
問題三：文本解讀的什麽是文本？ 西方的文本壹詞，源於拉丁文的texere，本意是波動、聯結、交織、編織，並因此衍生了構建、構成、建造或制造等意義。文本定義頗多，可歸納為，壹句話、壹件事、壹個人等被用話語記錄下來，都可被視為文本。
問題四：什麽是文本分析法 壹定要從文本的表層深入到文本的深層，從而發現那些不能為普通閱讀所把握的深層意義。 文本分析的方法很多: 1、“新批評”，“新批評”的方法很基礎，但也很實用，即從文本中“細讀”出那些語言的非日常化運用，如“反諷”、“張力”等。“細讀”現在已成為包括各種文本分析在內的壹個基本功。“新批評”對詩與短篇小說等文本的分析，非常有用，但對於長篇小說就有些不知從何處下嘴了，只有結合敘述學的分析才容易提綱挈領。 2、敘述學的分析方法，主要是故事分析（包括故事序列分析，故事類型分析等等），與敘述視角分析（包括敘述者的人稱、位置、可信度；敘述者的聲音、敘述的速度等）。當然，敘述學也同樣關註人物的話語分析，看他說的話是直接引語還是間接引語，亦或是自由間接引語。因為敘述學、符號學等都是建立在語言學基礎上的，所以分析壹篇小說就猶如分析壹個句子，人物相當於主語，人物的行動相當於謂語，而人物的品質則相當於定語或狀語。 3、符號學，符號學其實是個相當寬泛的概念，我這裏僅指最為經典也最常用的符號學分析方法，也就是格雷馬斯的方法，主要包括矩陣分析和施動者分析等。當然，羅蘭?巴特、托多羅夫等人還有其他的許多方法，但原理基本上都是壹樣的。所謂“結構主義”的分析方法，基本上也就是這些方法。 4、解構主義的方法，代表人物是法國人德裏達和美國人德?曼。解構主義的壹個基本原則就是從文本的邊緣進入，從而顛覆掉整個文本的通常意義。俗話說：千裏之堤，潰於蟻穴，解構主義者就像那個顛覆了千裏之堤的大螞蟻。 5、互文、對話理論分析。此方法起源於巴赫金，成熟於托多羅夫、克裏斯特娃、熱奈特等。結構主義壹直視文本為相對封閉的系統，從而忽視了現實和社會的因素，而傳統批評又只看到了社會忽略了文本，各有弊端。互文、對話理論的出現則很好地解決了這壹問題，因為文本與現實社會之間被視為是互為文本的，是對話關系的，於是社會的因素與文本的規則都被分析到了。 6、文本社會學方法，這是壹種綜合性的分析方法，是將結構主義等 *** 的方法與社會學方法結合起來的產物，而且與西方馬克思主義也關系密切。 7、文化研究。從傳統文學批評到現代文學批評，史稱“語言學轉向”，而文學批評向大眾文化批評的轉向，史稱“文化轉向”或“意識形態轉向”。文化研究是個非常復雜的話題，說來話長，不提也罷。只說兩點，首先文化研究將以往文學研究的研究對象和研究視野大大地拓展了，以前只研究所謂的經典文本，而文化研究則更針對當代消費社會的當下語境，將大眾文化（包括電視、廣告、娛樂等等）也納入了研究的範圍。其次就是特別註重意識形態分析，葛蘭西、阿爾圖塞等人的理論有著舉足輕重的位置。如果說文化研究還有什麽特點的話，那就是“左”，基本上都是西方左派知識分子的人在搞，比如大師級的人物傑姆遜。
問題五：如何做文本分析 同樣的文本，在不同的人讀來卻有不同的感受，同樣的教材，在不同的教者處理下呈現出的狀態也截然不同，究其根本，就在於各人對文本的解讀不同。聽名師上課，我們常驚嘆於他們對教材的處理之巧妙，對文本內涵的挖掘之深入，開始總以為課上得好是因為他們的方法高明，後來才發現實質上是因為名師深厚的底蘊。由此想到，要想上好課，第壹步要做的並不是研究教法，而應是如何去解讀文本。因為巧妙的教法本身就是建立在對文本準確解讀的基礎上的。那麽，作為教師，我們又該如何深入地去解讀文本呢？
我想，解讀文本，首先需要我們用壹種“讀者”的身姿去對文本作全方位、多層面、立體式的細究與深讀。我曾經讀過王菘舟老師的壹文，受益匪淺。他是這樣說的：解讀文本首先要不以教師身份，不帶教學任務，以壹個普通讀者的心態來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。在直面文本的基礎上，從文本中“走出來”，用自己的學歷、智慧、文化底蘊再創造壹個我心中的文本。壹次教學陸遊的《遊山西村》，在備課中，無意獲得特級教師王菘舟《題臨安邸》的文本細讀。他把二十八字的《題臨安邸》寫成了1000多字的文本細讀，讀過之後我感到震撼，沒想到讀課文之前要這樣讀文本，這樣壹讀才發現自己對這首詞的理解非常膚淺。有了特教的引導，我開始從教以來的第壹次文本解讀。我沒有王老師那麽精深的文學造詣，怎麽辦？學習。要夯實自己的文學底蘊，從作者的簡介到他壹生經歷的事情；要登陸陸遊的專題網站，了解他的壹切，成為“陸遊迷”；要學習解讀詩詞的理論，如朱自清的《詩論》。學習這些用了幾個月的時間。在王老師的文本細讀的基礎上，我潛心會文，披文入境，將這首詩在心中慢慢放大，讓它成長為壹棵茂盛的樹，才有了底氣走進課堂。借用王菘舟老師的兩句詩來表達第壹次文本解讀的感受：文本無語笑東風，細讀有情長思量。後來，我接著公開教學《詹天佑》、《燕子專列》、《畫家和牧童》，備課都是從文本解讀開始。
以學生的身份去讀。
很多時候，我想很多老師會和我壹樣感嘆：這麽簡單的文章，教給學生什麽呢？在閱讀《詹天佑》壹文時，我也發出過這樣的感慨，可能是因為學識、閱歷等諸多因素的關系吧，當我第壹遍讀完這篇課文時，腦海中自然就會浮現出外國人嘲笑中國人以及詹天佑克服壹切困難將鐵路提前修築成功的情景，我會情動於中而發於外，強烈的情感如黃河之水，飛瀉而下。所以，在我看來，本文表達的感情非常強烈，感悟起來是比較容易的。但我轉念壹想：如果我現在就是壹個連當時的歷史背景都不清楚，也不知道這條鐵路是多麽的難修，甚至更不清楚修築鐵路的意義的學生，那麽，我在讀這篇課文時，又會讀出什麽呢？又會有什麽樣的收獲與感悟呢？所以，在每讀壹篇課文時，我都會從學生的角度去審視課文，盡可能地找出學生和文本之間熟悉的地方、壹知半解的地方和陌生的地方，這樣才能在學生與文本之間找到壹個平衡點。
以教育者的身份去讀。
談到此，才提到要以教師的身份去讀課文，是不是有壹點晚了呢。我個人覺得，壹點都不晚。只有當妳把壹篇課文先以壹個普通人的身份去讀通，讀懂，讀進心裏的時候，我覺得才能以教師的身份去讀，去教，否則，壹切都會成為無源之水，無本之木的。
當我以教育者的身份再去讀的時候，我除了會去認真地朗讀文本外，我還會用心地去讀課後的生字、詞語、習題，因為這樣做，我就可以整體把握本課的生字詞語，把握本課的主要問題了，進而明確重難點。比如《圓明園的毀滅》這篇課文，課後生字條裏有6個生字，是要求會認的，即要做到認識、知道意思、並且會用......>>
問題六：文本分析法和內容分析法有什麽區別 壹、概念解析：
首先來談壹下數據分析方法論概念，
數據分析方法論是指導數據分析師進行壹個完整的數據分析，
它
更多的是指
數據分析的思路，它也是數據分析的前期規劃，指導著後期數據分析工作的開展，而數
據分析法則是指具體的數
據分析方法，比如我們常見的對比分析，交叉分析，相關分析回歸分析等。
當妳給領導提交壹個數據分析報告時，
領導會問妳的數據分析方法論是什麽？這壹點很重要，
如果妳
的方法論都
不正確或者不合理，那麽妳的數據分析報告將沒有價值可言。數據分析方法論就像指南
針，南轅北轍很難達到目
的的，正所謂方向不對，努力白費。
數據分析方法論好比服裝設計圖，
他為我們的數據分析工作指引方向，
而具體的數據分析方法好比制
作服裝的工
具和技術，它為數據分析提供技術保障和支持。
二、內容解析：
數據分析方法論中常見的有
PEST
方法論，
5W2H
、邏輯樹、
4P
理論、用戶使用行為分析
5
換個比較
經典實用的理論
。
PEST
理論是指
zheng.
治，經濟，社會文化，技術環境，它壹般是用於對宏觀環境的分析，主要適用
於行業分析；
5W2H
是指以
5
個
W
開頭的字母和
2
個以
H
開頭英語單詞進行提問，在提問中解決問題。
5W
代表
why
，
when
，
where, what
，
who,2H
代表
how
，
how much
，它的使用範圍比較廣泛，可用於用戶行為
分析，也可用於業務問題的專業分
析等等。
邏輯樹又稱問題樹、演繹樹或者分解樹，它是通過把壹個已知的問題當成樹幹，然後考慮這個問題和
哪些問題有
關，找出問題所有的關聯項目然後以解決，它主要適用於對業務問題的分析。
4P
理論有產品，價格，渠道，促銷
4
個因素組成，它主要適用於對公司運營狀況的分析。
用戶行為理論是指用戶為獲取、使用物品或服務後所采取的各種行動，壹般包括認知，熟悉，試用，
使用，忠誠
五個環節，主要適用於對用戶行為的分析。
數據分析方法主要包括對比分析法，分組分析，交叉分析，平均分析法等，每種方法都有各自的特點
和適用範圍
，在實際操作的過程中大家可以根據自己的需要來選擇合適的方法。
問題七：文本分析的介紹 文本分析是指對文本的表示及其特征項的選取；文本分析是文本挖掘、信息檢索的壹個基本問題，它把從文本中抽取出的特征詞進行量化來表示文本信息。
問題八：為什麽要做文本分析 我在的《文學批評和理論》那個欄目裏，現在有11篇文章，其中談文本的，只有三篇。分別是《專業點評王兆山的幸福詩》、《卞之琳〈斷章〉分析》，以及《〈大別山油菜花開〉文本分析》。之所以進行文本分析，主要是基於現在文學界的浮躁之風，想沈下心來踏踏實實地做壹點兒事情。課改以後，中小學的語文教學，精讀大大削弱，泛讀大大增加。本來以前的精讀，很多都是不到位的，包括選文，課文中的選文都有些問題，讀時往往也不到位，最後的教學效果就差了。讀不出東西，是中國教育帶給閱讀的大的問題。在文學界，文學評論往往是套用國外的框框來談國內的文學，另外，有些做文學評論的人，恐怕連文本都沒有讀。那麽那種文學評論也好，批評也好，想到位，不可能。還有壹種文學評論，從作者的宏觀上評，談了很多外國引進的新詞兒，這個理論，那個理論，然後從作品中找出壹句兩句往裏安。呵呵，這種評論，不敢恭維。正因為如此，我們的評論，幹脆不談理論，什麽理論都不談，只談作品，用平實的語言，對作品進行細致的分析，作者寫得好的在哪兒，寫得不好的在哪兒，壹點點地給他摳，壹點點地分析，這種分析，談不上漂亮，但很實在。我的作品很少改，寫完了，當時動壹動，或貼出來的那幾天可能會動壹動，以後往往會壹字不改的。比如今天貼出來的《告別過去》，1986年寫完就是那個樣子。現在依然如此。之所以如此，是因為自己寫作時比較細致，而這種細致的功底，除了平時的訓練之外，還得益於那種文體分析似的閱讀。大家可以看看前三篇文章，基本上都是這樣談的。今後，本博客肯定會分析更多人的詩作，甚至散文，實實在在地分析文本。其實這種文本分析，對三類人作用很大：壹是對於初學寫作者，或者詩歌散文小說寫得不是很好而想學習寫作者，這種文本分析作用很大。二是對作者。這個就不談了。三是對中學生，特別是那些閱讀考試得分較低或者得分壹般的中學生，如果跟著我們學習文本分析的話，提高點成績，那還是有些用處的。因為我們所有的結論，都來自於文本，是從文本中得來的。另外，今天在這裏，就談壹談《春暖花開》那首詩。那首詩最後定下來的文本是：我的女人像鮮花般開放春天的大地上灑滿陽光我愛過的女人花中之花妳是否記得那天天空藍得像水洗過壹樣花兒如潮湧般漫過妳的身旁這是最後的定稿，這首詩有好些朋友都參與過，我聽過各種意見，說好的，壞的都有。最後的定稿就是這個樣子。這是我很喜歡的壹首詩，為什麽這麽定呢，就是因為第壹句和第二句。它們很好懂，很好記，大家也記得住，而且壹開始就對大家的閱讀形成沖擊，所以就選這個。至於後面，全是為它服務的，對它起著襯托、補充或完整的作用。全詩的中收就是第壹二兩句。而從文字的角度來看，在作為寫作者的我看來，定稿之前，可以想這樣弄那樣弄，定稿之後，壹字不易。
問題九：如何解讀文本？ 做教研員壹個月，聽課三十壹節，有很好的課，也有較差的課，比較優劣，思考原因，除教師的個性，水平，學生的因素之外，我以為最重要的原因是老師對文本解讀重視不夠，研究不多。尤其是骨幹教師的示範課（初三《我的叔叔於勒》《多收了三五鬥》，高壹教師的《我心歸去》）更讓驚心，十多年了的教學經驗了，無論是老課文還是新課文，解讀還是如此淺嘗輒止，人雲亦雲，甚至於誤解。實在有必要作出討論和思考。下面就存在的壹些問題作壹些分析。壹、文本解讀的誤區種種壹是“證明式”解讀法。既按照已有的結論，尋找文中能證明這個結論的句段，尋找能體現這個結論的信息和事實。二個老師在解讀《我的叔叔於勒》這篇文章時，通過讓學生指認文本中能體現菲利普夫婦愛財、自私，虛榮、唯利是圖，愛錢勝過愛自己的親人的語段，比較他們對於勒前後的不同態度，學生能在人物的對話，行動，心理等方面多處找出了能證明菲利普夫婦自私，虛榮，愛面子，唯利是圖的理由後，似乎是水到渠成了，老師很順利的把把菲利普夫婦的性格特征，以及本文的主題：揭露了資本主義社會中人與人之間的金錢關系等寫在黑板上，小說《我的叔叔於勒》的教學任務就完成了，有時壹節課也恰在此時結束。自然課堂也精心設計，體現學生的主體性，系列學生活動貫穿整堂課：學生大聲讀全文，按要求填寫情節圖；學生分組活動，選出文中最精彩的片段分角色表演，再大組示範，感悟人物的內情情感；學生寫壹段話，談對親情和金錢的認識，聲討金錢，強調親情，情感價值觀在寫中得到體現。學生的表現相當出彩：讀，說、演、寫都有聲有色，分析，感悟、結論均合老師對人物和主題把握的預設，課堂氛圍也很活躍。二是“生搬硬套”解讀法。在解讀“蘇教版”新增文本時尤其突出。對新文本的解讀，沒有傳統，又沒有經驗，文本的內容又很陌生，幾乎沒有“拿來”就可借用的教法，加之教材的提示又很籠統。對此，教師在以該“本”為本進行課堂教學的設計和教學時，更顯得混亂。有的跳出文本隨意亂說，有的便以“不說為說胡亂”帶過，聰明壹些的老師則依據板塊的提示，課後的練習的要求作“人雲亦雲”的解讀，生搬硬套某個板塊提示。如某板塊是“思鄉愛國之情，那麽該板塊的所有選文不管其文是誰寫的，也不管其文與他文有何不同，統統是愛國思鄉”的主題。那麽整個板塊最後的主題全在思鄉愛國之情上，甚至於只有壹看見作者喜歡花草，就可以證明是對祖國大好河山的熱愛，壹提到家鄉的某物某景，就是對家鄉的思念之情。如果該文還提示說要認真揣摩語言的哲理性。那麽，課堂的重點就是讓學生指認哪些語言有哲理。有時學生在課堂上舉手說，這句我不懂，老師就會說，自所以難懂，緣於該文的語句充滿了哲理味道，那麽對文本的解讀結果便是“分析句子”，教讀文本就成了句子分析課，特別是高三，初三畢業班的老師對經更是情有獨鐘，條分縷晰，告訴方法，歸納策略，解讀新教材便成了如何分析句子技能課。如此生硬的解讀，把文本的個性特色抹除了，學生的學習變成了壹成不變的反復，從而對語文課失去興趣，對文本主成不變的解讀，使學生的思維僵化了。三是“人雲亦雲”解讀法。高壹骨幹教師上韓少功的《我心歸去》時，他想引導學生解決兩個問題：作者的思鄉之情；分析哲理的句子。關於第壹個問題，他以“作者為何不願留在法國”為議題，自然討論的結果歸納為愛國思鄉。愛國思鄉的感情作者自然就不願呆在浪漫的法國了。關於第二個問題，如何解讀哲理句子。不說學生提問，也不說教師的講解是否正確，更不說對分析句子策略的總結（如抓關鍵詞，註意前後的對比，分析修辭的用法，緊扣句子的上下文等），是否有效，但說老師沒能把韓少不願意留在法國原因解讀出來，就足以表明該老師對文本解讀的漫不經......>>