“讀什麽”與“怎麽讀”

誦讀作為閱讀教學文本解讀的方法，即“怎麽讀”，現在名目繁多，如：吟讀、朗讀、朗誦；範讀、仿讀、跟讀；齊讀、單讀、自由讀、分角色讀；析讀、品讀、評讀、研讀；等等。這些讀法類型的視角各異，從聲音表現、組織形式到閱讀層級等均有涉及。本文擇取的是與誦讀目的和對象相關的誦讀方法。誦讀所要達到的目的是文本的閱讀目的，與此相關的“怎麽讀”是指讀什麽，即從何處去理解感悟文本，走進文本世界；誦讀方法作用的對象是特定的文本，“怎麽讀”是指以何種聲音表現風格、把握基調。誦讀方法是否恰當，首先當然是審核誦讀作為壹種閱讀的方法對於特定的這壹個文本是否適宜。曾國藩在給兒子的家書中提到，“讀者如《四書》、《詩》、《書》、《易經》、《左傳》諸經，《昭明文選》、李杜韓蘇之詩、韓歐曾王之文，非高聲朗誦不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻”。顯然，在曾國藩眼裏，要達到“得其雄偉之概”、“探其深遠之韻”的閱讀目的，誦讀是閱讀《四書》等諸經，《昭明文選》、李杜韓蘇之詩、韓歐曾王之文最為恰當的方法。本文則是在文本適宜采用誦讀法的前提下，探討誦讀方法的具體內容，以及與閱讀目的、誦讀對象的契合性。壹王榮生先生認為，“怎麽讀的問題，就是在具體的文本中去讀什麽地方、在這些地方讀出什麽的問題”。誦讀作為閱讀的壹種方法，首要的問題也正是要明確：讀什麽？從何處走進文本？從何處讀出什麽？實際上，若已確定采用誦讀作為解讀文本的方法，閱讀目的也已受制於方法所能達成的壹般的目的了，也就是“誦讀什麽”中已隱含著能“讀出什麽”。從理論上說，感知塑造言語聲音形態這壹過程有兩個終點：壹是理解感悟文本的意義情感；二是形成感知言語聲音形態的能力。前者是壹般所謂的把握文本內容，從聲音走向了意義與情感；後者是所謂欣賞與表現文本言語聲音的能力，關註言語聲音本身，培養對言語聲音的敏感。我們以為，既然誦讀是當下文本閱讀所適宜的方法，那麽閱讀目的是沒有理由拋開上述終點的。問題是，方法所隱含的目的如何在特定文本閱讀目的中具有意義？可以從不同的角度來探討這個問題。這裏的視角是：課程目標屬於語言教育還是文學教育？王尚文先生近來提出了語文課程的復合性話題，他認為語文課程可壹分為二為語言教育和文學教育。語言教育的目的是培養學生正確理解運用祖國語言文字的能力，所養成的主要是語言素養；文學教育雖然也是從語言文字的理解和運用出發，但其終點是感受、感知、感悟人的生命體驗，最終認識自己，理解自己，所養成的主要是文學素養。由此來看，歸屬於文學教育的文本，閱讀目的可以單壹地指向內容。而歸屬於語言教育的文本，其閱讀目的中壹般包括了兩個方面，分別指向文本內容和語言表現力，顯然這裏的“語言表現力”也包括文本言語聲音形態的表現力。所以，語言教育中的誦讀，是走進文本意義情感世界的橋梁，是咬文嚼字的手段，有時又是體味言語聲音形態自身魅力的途徑。這樣，從語言教育的角度來教學《聲聲慢》，要把讀什麽——感知舌音、齒音和入聲韻、疊音詞，具體化為理解體悟壓抑淒婉的情感和體味音韻節律的表現力。教學實踐中早已進行著這樣的誦讀：對詩詞韻文中語音修辭的品讀；從不同語調的比較中體會句式的流轉順暢，如“仕宦至將相，錦衣歸故鄉”與“仕宦而至將相，錦衣而歸故鄉”，等等。顯然，這樣的讀法並非歸屬文學教育的文本所必需，因為文學教育可以得意忘言。放任自主誦讀體味，學生能讀出什麽很可能是壹筆糊塗賬。明確文本閱讀目標的歸屬，確定文本閱讀目的，研究文本言語聲音形態的特點，明了“在何處讀”、“讀什麽”，設計引導學生從中“讀出什麽”的路徑來。——這些方面，教師應該有積極的作為。二基於聲音表現風格的“怎麽讀”，是為了把握文本語調、節奏的誦讀基調，其恰當與否和誦讀對象——特定文本的文體特點相關。曾國藩所言《四書》等諸經、《昭明文選》、李杜韓蘇之詩、韓歐曾王之文，非“高聲朗誦”、“密詠恬吟”不可，表達的就是這兩者間的關系。實踐中所要探討的是諸如哪壹首（類）詩適合“高聲朗誦”，哪壹篇（類）文宜於“密詠恬吟”這樣具體的問題。對此，前人已做過較為深入的探討，對今天的研討很有啟發。黃仲蘇先生在其《朗誦法》中“審辨文體，並依據《說文》字義及個人經驗”確立了四大類“朗誦腔調”：壹曰誦讀。誦謂讀之而有音節者，宜用於讀散文。如四書、諸子、《左傳》、四史以及專家文集中之議、論、說、辨、序、跋、傳記、表奏、書劄等等。二曰吟讀。吟，呻也，哦也。宜用於讀絕句、律詩、詞曲及其他短篇抒情韻文如誄、歌之類。三曰詠讀。詠者，歌也，亦作永。宜用於讀長篇韻文，如駢賦、古體詩之類。四曰講讀。講者，說也，譚也；說乃說話之“說”，譚則謂對話。宜用於讀語體文。（朱自清《朱自清論語文教育》，鄭州河南教育出版社，1985）朱自清先生在最初刊於1942年的《論朗讀》壹文中，把黃仲蘇先生的四類歸為三類：誦、吟（吟讀、詠讀合並）、講讀（分為“讀”與“說”）；並說“文宜吟誦”，“語只宜讀或說”（後來他改變了這個觀點，見下文），依據主要是語言是否自然。朱自清先生較為細致地探討了“講讀”法的要求及其適用性。他認為，“講讀”分為“讀”與“說”。讀，要舒緩不迫，字字分明，註重意義，註重清楚，雖也有抑揚頓挫，但不顯著，整個效果是鄭重和平靜。說，是如趙元任先生所言“照最自然最達意表情的語調的抑揚頓挫”來表達。他認為黃仲蘇的“講讀”只當得他的“說”類。讀，適合絕大多數的白話詩文，和“壹切應用的文言”。如宣讀詔書、判詞、公約、守則等就是典型的“讀”，所舉具體的文本是《總理遺囑》。說，適宜少數用口語調寫成的白話詩文。所舉大多是具體的文本，如：老舍的《壹天》，朱自清的《給亡婦》，康白情的《壹封未寫完的信》，徐誌摩的“無韻體”詩，丁西林、曹禺的戲劇，陳白塵的《結婚進行曲》前幾章等。（朱自清《朱自清論語文教育》，鄭州河南教育出版社，1985）在寫於1947年的《論誦讀》壹文中，他使用了“誦讀”壹詞，從聲音表現的風格來說，是“講讀”法的延續。他認為，誦讀是“多少要比說話做作壹些”的“說話的調子”。誦讀第壹要口齒清楚，吐字分明，字字清朗，這與“讀”的要求基本是壹致的。對讀法的選擇，他已不再單壹地依憑語言是否自然，而是結合了閱讀目的來論。他認為，“在了解和欣賞意義上，吟唱是不如誦讀的”，“所以就是文言，也還該以說話調的誦讀為主”。（朱自清《朱自清論語文教育》，鄭州河南教育出版社，1985）朱自清先生的研究給予我們的不僅僅是結論，還有策略與方法。我們需要像他那樣來探討問題，以文本語言的視角來研究特定文本的“怎麽讀”。有關朗讀技能養成的壹些訓練體系設有按狹義的文體（僅指體裁）訓練的篇章，意謂壹定的技能與壹定的體裁相應，但實際的訓練還是得面對特定的文本展開。文本是獨壹無二的，所以這種技能訓練並不能滿足特定文本的誦讀需要，因為同壹體裁並不意味著語體、風格的壹致。如現代詩，有適合朗誦的，有適宜“讀”的，也有如朱自清所言宜於“說”的。從體裁來確定基於聲音表現風格的“怎麽讀”並沒有抓住關鍵。文體包括體裁、語體、風格三個層面。對於特定的文本來說，與“怎麽讀”最為關切的是語體。語體，即語言的體式。壹般地說，壹個文本的語體是壹個復合體，壹種是體裁所要求的規範語體，如與章表奏議匹配的是典雅語體，而賦頌歌詩則必須選擇清麗的語體；另壹種是作者按照自己獨特的審美理想、審美趣味所選擇的自由語體，這完全是作者的創造，是文本語體更為重要的方面，它使文本獲得了獨特的語調和語勢。這種屬於作者個人的自由語體品格穩定地發揮到壹種極致，並與作品的其他因素有機整合在壹起，就形成了風格。我們可以這樣說，主要的是作者自由創造的語體決定著特定文本的“怎麽讀”。實際上，體裁作為文體的壹個範疇也從語體中表現出來了，但在文體發展極為豐富而理論相對滯後的今天，“怎麽讀”若基於體裁所表現的語體，連能否把握基本語調也是很成問題的。如目前國內流行把文學體裁分為詩歌、小說、戲劇文學和散文四類，而散文是語文教學的主導文類（王榮生），在這樣的語境中，“怎麽讀”很多時候是根本無法基於體裁的。如《現代語文》讀本有壹個名為“風格：淡妝濃抹總相宜”的單元，所選多為散文，分為“樸素”、“華麗”、“雄渾”、“柔婉”、“洗練”、“綿密”六個部分，實際上就是從自由語體的角度所作的歸類，這些散文“怎麽讀”只有基於自由語體才能夠準確地把握。（作者系華東師範大學課程與教學系博士生；200062）