接下來簡單介紹壹下課程的知識：
壹、課程的概述
（壹）課程的由來
1、“課程”壹詞在我國始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經》作註：“維護課程，必君子監之，乃依法制。”這是我國歷史上迄今為止所能見到“課程”壹詞的最早使用。但這裏所說的課程並不是現代意義的。宋朝朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，這裏的課程即指功課及其進程。
2、在西方，“課程”壹詞最早出現在英國教育家斯賓塞的《什麽知識最有價值？》壹文中。它由拉丁語派生而來，意為“跑道”。根據這個詞源，最常見的課程定義是“學習的進程”，簡稱學程。
3、壹般認為，美國學者博比特在1918年出版的《課程》壹書，標誌著課程作為專門研究領域的誕生，這也是教育史上第壹部課程理論著作。他提出了課程研究的“活動分析法”，成為目標模式的萌芽。
4、泰勒1949年出版的《課程與教學的基本原理》被公認為是現代課程理論的奠基石或經典課程理論著作。泰勒的課程編制模式又稱“目標模式”。
（二）課程的定義
課程是學校教育的基礎，課程改革是教育改革的核心。
1、廣義的課程
廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。我們所研究的課程是廣義的，是各級各類學校為實現培養目標而規定的學習科目及其進程的總和。
2、狹義的課程
狹義的課程特指某壹門學科。比如語文學科、數學學科、英語學科等具體科目就是課程的表現。在我國，課程具體表現為課程計劃、課程標準、教材（教學計劃、教學大綱和教科書）。課程，作為構成教學活動的基本要素，同樣體現教育為社會發展服務，教育與個體發展相適應的基本原理，是實現學校教育目標的藍圖，對保證學校教育功能的實現有特殊的價值和意義。
二、課程類型
（壹）根據課程的內容屬性（固有屬性/設計方式）：學科課程和活動課程。
1、學科課程
學科課程主要是指從各學科領域中精選的部分內容，按照該領域的邏輯結構構成的知識體系。學科課程有著悠久的歷史，我國古代的“六藝”、古希臘的“七藝”和“武士七技”都可以說是最早的學科課程。
學科課程具有三方面的顯著優點：
（1）學科課程是從各文化領域精選的基本知識，利於學生的認識水平在短時間內達到歷史新高度；（2）學科課程能有效地保證學習的邏輯性、系統性和整體性，能深化學生對某壹專門領域的認識，培養其專業素養；（3）學科課程有利於教師的傳授，有助於學生學習和鞏固知識。
學科課程也出現明顯的缺陷：
（1）學科課程的內容是前人獲得的經驗，教學過程又主要是課堂講授，不利於學生對知識和經驗產生深刻體驗；（2）學科課程的知識是預先結合各方面因素設定好的，變通性較差壹些，不容易照顧到學生的需要、興趣和愛好；（3）學科課程的教學註重知識積累，關註學生學習結果，而不重視學生學習過程和學習方法的培養。
2、活動課程
活動課程又稱兒童中心課程、經驗課程，是為打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發，以活動為中心組織的課程。
活動課程具有以下優點：
（1）有利於滿足兒童的興趣、需要，關照兒童的學習心理過程。（2）有利於加強教育與社會以及學生生活的聯系。（3）有利於學生動手實踐能力的培養和問題解決能力的提高。
活動課程的缺點：
（1）過分誇大兒童個人經驗的重要性，存在很大的片面性。（2）忽視了知識本身的內在邏輯聯系與順序，從而使課程設置有很大的偶然性和隨機性，因此不能保證課程教學的連續性和系統性，只能使學生獲得壹些零碎片段的知識，不能掌握系統的文化知識，降低了學生的知識水平，教育質量很難保證。
（3）表面上看它旨在發揮學生的主體性，但實質上卻限制了學生主體的發展。（4）以兒童為中心，容易輕視教育的社會任務。
（二）根據課程內容的組織方式：分科課程和綜合課程
1、分科課程
分科課程指從不同門類的學科中選取知識，按照知識的邏輯體系，以分科教學的形式向學生傳授知識的課程。分科課程與學科課程基本上是壹致的。
2、綜合課程
綜合課程指打破傳統分科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程。綜合課程可分為學科本位綜合課程、社會本位綜合課程、兒童本位綜合課程。根據綜合課程的綜合程度，可分為以下幾種：相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程。
綜合課程有著顯著的優點：
（1）打破學科界限，有利於培養學生對事物的整體認識能力；（2）減少了課程的門類，有利於減輕學生的負擔；（3）從生活、社會的實際出發，具有較強的實踐性，有利於培養學生分析解決問題的能力和動手能力。
綜合課程的缺點主要有兩點：
（1）教科書的編寫較為困難，只專不博的教師很難勝任綜合課程的教學，教學具有壹定的難度。
（2）難以向學生提供系統完整的專業理論知識，不利於高級專業化人才的培養。它采取合並相關學科的辦法，減少教學科目，把幾門學科的教學內容組織在壹門綜合學科之中。其主導價值在於通過相關學科的集合，促使學生認識的整體發展並形成把握和解決問題的全面視野與方法。
（三）根據對學生的學習要求：必修課程和選修課程
1、必修課程
是根據人的發展和社會發展需要制定的，所有學生都必須學習的科目。它是個體社會化的基礎，主導價值在於培養和發展學生的***性。就我國現階段基礎教育課程現狀而言，必修課程壹般包括國家課程和地方課程。
2、選修課程
是針對必修課程的不足之處提出來的，是為發展學生的興趣、愛好和個性特長而開設的課程。
（四）根據課程的呈現方式：顯性課程和隱性課程
1、顯性課程
顯性課程亦稱公開課程，是壹個教育系統內或教育機構中用正式文件頒布而提供給學生學習，學生通過考核後可以獲取特定教育學歷或資格證書的課程，表現為課程方案中明確列出和有專門要求的課程。顯性課程的主要特征之壹是計劃性，這是區分顯性課程和隱性課程的主要標誌。
2、隱性課程
隱性課程壹詞最早是由美國教育學家傑克遜在1968年提出的，隱性課程亦稱潛在課程、隱蔽課程，指學生在學習過程中，從具體學習環境中所獲得的“計劃外”的知識、觀念、情感等，不是課程計劃中所預期的東西。
隱性課程的表現形式有：（1）觀念性隱性課程。包括隱藏於顯性課程之中的意識形態，學校的學風，校風，有關領導和教師的教育理念、價值觀、知識觀、教學風格、教學指導思想等（2）物質性隱性課程。包括學校建築、教室的設置、校園環境等；（3）制度性隱性課程。包括學校管理體制、學校組織機構、班級管理方式、班級運行方式；（4）心理性隱性課程。主要包括學校人際關系狀況、師生特有的心態、行為方式等。
（四）根據課程設計、開發、管理的主體：國家課程、地方課程、校本課程
1、國家課程
國家課程是指由國家統壹組織開發並在全國範圍內實施的課程。
特點：權威性、多樣性、強制性。
2、地方課程
地方課程指地方自主開發實施的課程，即由地方根據國家教育方針、課程管理政策和課程計劃，在關註學生***同發展的同時，結合本地的優勢和傳統，充分利用本地的課程資源，直接反映地方社會、經濟、文化發展的需求，自主開發並實施、管理的課程。
3、校本課程
校本課程是指由學校根據本校實際自主開發並在本校實施的課程，其主導價值在於創建辦學特色，提升學校的辦學水平，並有助於學生的個性發展。
（六）根據課程任務：基礎型課程、拓展型課程、研究型課程
1、基礎型課程
基礎型課程是註重培養學生的基礎學力的課程，即培養學生作為壹個基本公民的“三基”（讀、寫、算）為中心的基礎教養，是中小學課程的主要組成部分。
2、拓展型課程
拓展型課程註重拓展學生知識與能力，開闊學生的知識視野，發展學生各種不同的特殊能力，並遷移到其他方面的學習。
3、研究型課程
研究型課程註重培養學生的探究態度與能力。這門課程給學生提供壹定的目標，讓學生自己探究，從而得出結論。
三、制約課程的主要因素
1、壹定歷史時期社會發展的要求及提供的可能（社會需求）。
2、壹定時代人類文化及科學技術發展水平（學科知識水平）。
3、學生的年齡特征，知識、能力基礎及其可接受性（學習者身心發展的需求）。
4、課程理論：其中，社會、知識、兒童是制約學校課程的三大因素。
四、主要課程理論流派
（壹）學科中心課程論/知識中心課程論
1、基本觀點
（1）知識是課程的核心。
（2）學校課程應以學科分類為基礎。
（3）學校教學以分科教學為核心。
（4）以學科基本結構（組織結構、實質結構、句法結構）的掌握為目標。
（5）學科專家在課程開發中起重要作用。
2、代表人物
在教育史上，有代表性的知識中心課程理論有：巴格萊的要素主義課程理論、赫欽斯的永恒主義課程理論、布魯納的結構主義課程理論等。
（1）要素主義課程理論
要素主義是20世紀30年代美國出現的與進步主義教育相對立的教育思想流派，又稱傳統主義教育、保守主義教育，其代表人物是巴格萊。要素主義課程理論的產生源於對杜威實用主義“兒童中心”課程的反思，認為兒童中心的課程難以保證學生獲得基本的知識技能，而教育和課程應當將人類文化要素傳授給下壹代。
要素主義課程理論的主要觀點：課程的內容應該是人類文化的“***同要素”，首先要考慮的是國家和民族的利益；學科課程是向學生提供經驗的最佳方法；重視系統知識的傳授，以學科課程為中心。
（2）永恒主義課程論
永恒主義的代表性人物是赫欽斯。永恒主義教育認為，教育的任務在於借助對永恒真理的認識促使永恒人性的發展。強調通過知識教學向學生傳授永恒真理，以便使學生認識永恒的世界，同時又使人的最高屬性——理性得到發展。提出讓學生學習世界名著的“名著課程”計劃。
具體內容如下：①教育的性質永恒不變；②教育的目的是“要引出我們人類天性中***同的要素”；③永恒的古典學科應該在學校課程中占有中心地位，提倡通過教學進行學習。
（3）結構主義課程理論
結構主義課程理論是當代西方出現的壹個重要的課程理論，其代表人物是該課程理論的創始人布魯納。結構主義課程理論以學科結構為課程中心，認為人的學習是認知結構不斷改進與完善的過程，因此，學科基本結構的學習對學習者的認知結構發展最有價值。
結構主義課程理論強調學科基本結構的學習要與學生的認識發展水平相壹致，因此在編制學科課程時，要依據學習者的思維發展水平，采用螺旋上升的方式編制課程。在課程實施上，結構主義課程理論倡導發現式學習法，重視培養學習者的直覺思維和獨立思考能力。
3、評價
優點：（1）按學科中心課程理論編制課程，有利於傳授系統的科學知識，繼承人類文化遺產；（2）重視學生對知識的系統學習，便於學生對知識的掌握與運用；（3）受到悠久傳統的支持，大多數教師對此習慣；（4）課程的構成比較簡單，易於評價。
局限：（1）以學科為中心編制課程，容易把各門知識割裂開來，不能在整體中、聯系中進行學習；（2）編制的課程完全從成人的生活需要出發，不重視甚至忽視兒童的興趣和需要，不利於因材施教，容易導致理論與實踐脫節，不能學以致用；（3）各學科容易出現不必要的重復，增加學生的學習負擔。
（二）學生中心課程論
1、基本觀點
（1）學生是課程的核心；（2）學校課程應以學生的興趣或生活為基礎；（3）學校教學應以活動和問題反思為核心；（4）學生在課程開發中起重要作用。
2、代表人物
這壹流派比較有代表性的理論有以盧梭為代表的自然主義課程論、杜威為代表的兒童經驗主義課程論、奈勒的存在主義課程論、以羅傑斯為代表的人本主義課程論。
（1）自然主義課程論
該理論是以自然主義教育思想為基礎的課程理論。誇美紐斯曾用與人有關的外部自然界的規律來推測或類推出人的教育規律。盧梭進壹步提出自然教育論。
（2）經驗主義課程論
經驗主義課程論的代表性人物是杜威，該流派的主要觀點包括：①課程應以兒童的活動為中心。
課程應以兒童為出發點和目的，促進兒童的生長和發展。課程的內容不能超出兒童經驗和生活的範圍，要考慮到兒童思維需要和興趣，從而引發兒童的學習動機；②課程的組織應心理學化。傳統學科課程的邏輯組織只適用於成年人，兒童作為初學者，沒有能力接受成人完整的經驗。所以，課程的組織應該考慮到心理發展的次序，以利用兒童現有的經驗和能力。
（3）人本主義課程論
羅傑斯是人本主義課程論的代表人物之壹，該理論的主要觀點包括：①課程目標是自我實現；②課程內容選擇的原則應該是適切性；③課程實施中，學生要親自體驗各種經驗，形成自我概念和獨立自主的個性。
優點：（1）重視學生學習活動的心理準備，在課程設計與安排上滿足了兒童的興趣，具有很大的靈活性，調動了學生學習的主動性和積極性；（2）強調實踐活動，重視學生通過親身體驗獲得直接經驗，主動去探索，有利於培養學生解決實際問題的能力；（3）強調圍繞現實社會生活各個領域精心設計和組織課程，有利於學生獲得對世界的完整認識。
局限：（1）過分誇大兒童個人經驗的重要性，存在很大的片面性；（2）忽視了知識本身的內在邏輯聯系與順序，從而使課程設置有很大的偶然性和隨機性，因此不能保證課程教學的連續性和系統性，只能使學生獲得壹些零碎片段的知識，不能掌握系統的文化知識，降低了學生的知識水平，教育質量很難保證。
（3）表面上看它旨在發揮學生的主體性，但實質上卻限制了學生主體的發展；（4）以兒童為中心，容易輕視教育的社會任務。
（三）社會改造主義課程論
社會改造主義課程論把重點放在當代社會的問題、社會的主要功能、學生關心的社會現象，以及社會改造和社會活動計劃等方面。這種理論不太關註學科的知識體系，而是認為課程應該圍繞當代重大的社會問題來組織，幫助學生在社會方面得到發展。這種課程理論的核心觀點是：課程不應該幫助學生去適應社會。
而是要建立壹種新的社會秩序和社會文化，其主要代表人物是布拉梅爾德和巴西的保羅·弗萊雷。布拉梅爾德認為，課程乃是實現未來社會變化的運載工具，所以，普通教育或整體教育的課程設計“必須使課程結構具有意義的統壹性”。而且他認為人類的任務和目標乃是要統壹到社會改造的意義上來。