行動導向（Handlungsorientierung）教學的基本內涵是通過行動產品引導教學過程，學生通過主動與全面的學習達到腦力勞動和體力勞動的統壹。這裏的“行動”不是日常生活中的活動或勞動，而是為達到學習目標進行的有意識的行為。行動有兩個基本特點：壹是學生可以從多種可能的行動方式中選擇自己的方式；二是學生在行動前能對行動的可能結果做出預測，通過計劃，有意識有目標地去影響行動結果。
行動導向學習與行為主義學習理論有本質的區別：行動導向學習關註認知結構與個體活動間的關系，強調學習的自我控制和自我建構，認為人是主動、不斷優化和自我負責的，能在實現既定目標過程中進行批判性的自我反饋；而行為主義學習理論把學習看作外部控制的條件反射過程，強調外部強化因素，認為通過學習程序設計和足夠的練習就能促進行為的改變，忽略了人的主觀能動性的內因作用。因此不能望文生義把行動導向理解成行為導向。
行動導向教學起源於德國改革教育學（Reformpaedagogik）理論，但其實踐可以追溯到羅馬16世紀聖路卡（San Luca）建築學院的項目教學和以凱興斯泰納（G.Kerschensteiner）為代表的勞動學校運動。行動導向教學也是杜威（J.Dewey）民主教育理論的重要基礎，如杜威始終強調“知識本身就是行動的過程和行動的結果”。行動導向教學在當代職業教育實踐中獲得新生的標誌是上世紀後期世界範圍內廣泛開展的以項目教學代替灌輸式教學的課程與教學改革，它在很大程度上受到了原蘇聯社會主義社會學理論的影響。原東德學者哈克（W.Hacker）和福爾佩特（W.Volpert）等人對現代行動導向教學理論研究做出了重要的貢獻，如哈克提出了行動體系的五個環節（確定方向、選擇取向、設計、決策和控制），而福爾佩特不但對行動進行了較為系統的定義，而且還建立了多種基本的行動模式。
行動導向教學的基本特征是用“完整的行動模式”（即包括明確任務、計劃、決策、實施、控制和反饋整個行動過程）替代“（按照外部規定完成任務的）部分行動模式”，教師通過設計合適的學習任務和使用多種輔助手段（如工作頁等）幫助學生獲得必需的知識並構建個體的知識體系。在此，學生首先想象出行動的終了狀態（問題解決後的情形）和解決途徑，通過有產出的工作完成任務並展示成果，從而獲得在行動過程中具體化了的結構性知識。只有在完整的行動模式下才有可能全面培養學生的綜合職業能力。
希爾頓（A.Schelten）從以下5個方面對行動導向教學的其他特征進行了歸納：①學生：照顧其興趣和經驗，通過遷移應用建立理論與實踐的直接聯系，強調合作與交流；②教師：是學習過程的組織者和專業對話夥伴；③教學內容：多為結構復雜的綜合性問題，與職業實踐或日常生活有關，具有工作過程系統性的特征，可促進綜合性的學習；④教學方式：多種教學方式方法交替使用；⑤組織形式：多以小組形式進行，學生有嘗試新行為方式的空間。
理論上，行動導向教學與知識導向教學並不是完全對立的，因此行動導向教學沒有專門的教學方法，而是多種方法的綜合運用。按照行動的復雜程度，行動導向教學可分為三個層次：①實驗導向性教學：主要過程為制訂實驗計劃、進行實驗和檢驗評價結果，目的是解決實際技術問題；②問題導向性教學：主要過程為理清問題實質、確定結構、解決問題和實際應用結果，目的是培養技術思維能力；③項目導向性教學：即按照完整的行動模式，全面培養技術、社會、經濟和政治等多方面的能力，促進綜合職業能力的發展，典型的如項目教學和引導課文教學法等，其中項目教學是行動導向教學的基本方法。按照教學論大師科拉夫基（W.Klafki）的分類，項目教學、教程法、課題法和實踐練習法屬於最基本的四種教學方法。
可以看出，行動導向教學與跨學科的綜合課程相對應，強調“思維”和“行動”的統壹，每壹個完整行動過程的起點都是“理智的嘗試性行動”，終點都是“行動目標與行動結果的比較”；它強調“案例”和“發現”以及學生的自我建構和自我管理式學習，不強調學科知識的系統性。行動導向教學將認知過程與職業行動結合在壹起，將學習者的個體行動、學習過程和適應外界要求結合起來，擴展了學習者的行動空間，不但可以提高學習者的職業能力，而且對關鍵能力的發展也有很好的促進作用。