1、《草》：最後壹個教學環節
師：小朋友，放學回家誰願意把詩背給媽媽聽？（學生舉手，老師請壹名學生到前面來）我當妳媽媽，妳現在背給我聽好嗎？想壹想，到了家裏該怎麽說？
生：媽媽，我今天學了壹首古詩，背給妳聽聽好嗎？
師：我女兒真能，老師剛交完就會背了。
師：誰願意回家背給哥哥聽？
生：哥哥，今年天我學了壹首古詩，背給妳聽好嗎？
師：那壹首？
生：《草》。
師：噢，這首詩我也學過，它是唐朝大詩人李白寫的。
生：哥哥，妳記錯了，是白居易寫的。
師：反正都有“白”字。我先背給妳聽：離離原上草，壹歲……
生：壹歲壹枯榮。
師：野火燒不盡，春……春……
生：春風吹又生！
師：還是弟弟記性好！
師：誰願意背給奶奶聽？妳奶奶沒文化，耳朵有點聾，請妳註意。
生：奶奶，我背首古詩給妳聽好嗎？
師：好，背什麽古詩？什麽時候學的？
生：背《草》，今天上午剛學的。
師：那麽多花兒不寫，幹嗎寫草啊？
生：（壹楞）嗯……是因為草很頑強，野火把他的葉子燒光了，可第二年又長出了新芽！
師：噢，我明白了。背吧！
師：“離離原上草”是什麽意思？我怎麽聽不懂？
生：這句是是說，草原上的草長得很茂盛。
師：還有什麽“壹歲壹窟窿”？
生：不是“壹歲壹窟窿”，是“壹歲壹枯榮”。枯，就是幹枯，榮，就是茂盛。春天和夏天，草長得很茂盛，到了冬天就幹枯了。
師：妳看俺孫女多能耐，小小年紀就會背古詩了！奶奶先妳怎麽大的時候，那有錢上學啊！好，今天的課就上到這兒，小朋友，放學回家就把這首《草》背給家裏人聽。
（激發學生興趣，活潑而實在。學生背古詩，既是壹個整體把握、復習鞏固的過程，也是檢測學習效果的過程。在背的過程中，學生的記憶、對古詩的理解以及展示、運用都有所顧及，而且每壹輪引導都逐漸深入。問題：正確流利有感情朗讀的能力？寫字能力及鞏固？背誦的面——其他學生背的效果？時間——有人說是表演，玩花樣！）
2、《可愛的草塘》：揭題-瀏覽課文-讀，然後教師要求學生：作者是怎麽寫的呢？其大家用自己喜歡的方式去體會草塘的可愛。（已經先入為主，後來讀的時候果然體會不到，教師又花了很多時間才把調動了壹點。應當自己體會，說對草塘的感覺，然後對照課文作者的感覺來學習。）
3、《只有壹個地球》：教完課文後，要求學生根據下面幾個方面寫句子：“地球小而美、資源有限、資源可以再生、遷居無望、要保護地球”。引用者認為“學生們都完成了任務，學出了各式各樣動人的句子，如：
“啊，我愛美麗而壯觀的壹葉扁舟！”
“地球，謝謝妳賜給我們有限的資源！”
“人類啊，不要再破壞資源了！”
甚至說：“看到這壹個個詩壹般的句子，怎能不讓人佩服老師巧妙地挖掘了學生的潛能？在激發學生創造潛能的同時，又發展了學生的語言能力和思維能力，促進了學生的主動發展”。（學完了課文，還寫這樣的句子，是引導還是捆綁？學生是否壹定認為“地球小而美”？“遷居無望”？人類都是破壞資源的嗎？這時應讓學生發揮更好）
4、 三年級作文課：
（1）先從三段話中找出中心句。
（2）然後用“悶熱”造句。
（3）在壹個句子裏同時用上悶熱、冷飲兩個詞。
（4）用悶熱、冷飲、青蛙三個詞說壹句話。引導學生有描述情景，到表達壹個情節。學生到最後都知道應該寫成：悶熱的下午，我用媽媽給我買冷飲的壹元錢買了壹只大青蛙，歸途上，我把它放回了大自然。
（5）寫成作文：把悶熱的下午寫具體。聽寫六個詞：太陽、風、樹葉、知了、大黃狗、汗珠。用這六個詞來表達“悶熱的下午”的意思。學生都知道了應該寫成：大黃狗爬在樹蔭下伸著舌頭，大口大口地喘著粗氣。盡管我使勁的搖著扇子，可是額頭上的汗珠仍然像斷了線的珍珠似的壹個勁往下滴。難怪媽媽直嘮叨：這麽些年，還沒見過這樣的鬼天氣！”
（表達模式化、虛構的合理化、生活的模擬化=作文背離生活。思維、個性不能自由發展，違背學習的規律和課程標準喜愛作文、自由表達的精神。還有就是教學生編假話、空話、套話。是20世紀80年代的作文序列化、系統化的復辟和倒退。培養的目標是壹個模子裏的學生，是機械化生產似的教學模式。結論—誤人子弟！）
5、教師裝傻現象解構。許多教師引導學生朗讀，往往會說：壹定讀得比老師好！連著名的特級教師也不例外。例如：於永正在《廬山的雲霧》教學中，就說了好多次：我不敢和妳（學生）比，要找壹個學生代替他讀。當然這樣能讓學生自豪壹下，也有機會多讀，確實把時間、空間都給了學生。壹方面，這需要學生讀的能力很強，容易把握，壹般不能照搬；另壹方面，教師形象貶值後，其的影響力大大削弱，其他方面言傳身教的功效大打折扣，合作也是以不平等的態勢出現。可謂丟了西瓜，撿了芝麻。
壹位老師再指導口語交際《過生日請同學吃飯好不好》時說：對於這個問題，我也很想知道好不好，我們壹起來討論好嗎？如果壹位教師連這都不知道，還用當教師嗎？對教師的信任、興趣沒了，這難道不是更大的損失？不是重要教育資源的浪費？
6、《螞蟻和蟈蟈》：學生讀了幾遍課文後，問：這壹篇課文說什麽呢？我們來學第壹段。學生讀第壹段，學生評價“滿頭大汗”沒讀出來。教師學生分別示範，原來的學生再讀，全班讀。（點評：牽引學生。讀了以後，就應當說說全文的意思。又逢開學第壹段，因為教案設計了，非得這麽做。但以讀代講，符合語文閱讀課特點。註意學生反饋，落實語文能力。）
7、《漫談溝通》：學生在提出問題後，教師引導學生從各個方面理解溝通。然後，以問答大比拼的遊戲方式，引導學生思考：不同溝通方式的目的是什麽？動物與人的不同方式比較是要提出什麽觀點？友好的工具就能溝通好嗎？（而不是：妳最喜歡什麽溝通方式？妳表演壹下妳最喜歡的溝通方式。）
結論：自主學習是需要的，但在自主學習時，教師引導壹定要加強。而且要引導到真正有效的的語文學習上：語言文字的學習、好的學習習慣、想象和思維能力培養等。有壹些“主體作用”不過是彩色的泡沫，活動形式很多，唯獨學生寫字不多，讀書不多，思考不多。任何主體作用，都應是有利於學生學習和掌握語文的“主體作用”，有利於語文素養的形成和發展的“主體作用”。
二、個性化與***性
1、師生平等對話：《壹夜的工作》
參與討論：總理深受人民愛戴，從課文中能找出答案來嗎？
（學生說）
生：如果說總理關心人，為什麽不像把作者的文件批了，讓他先回家睡覺呢？
（教師把球踢回給學生，有些學生說是刻意安排的。）
師：有些同學說，這是刻意安排的，總理是這樣的人嗎？
生：“我”是後來的，總理工作嚴謹，講究先來後到。
生：新中國剛成立，總理日理萬機，有許多重要文件等著總理批示。這個文件只是他自己的壹個講話稿，可能總理認為這不是十分重要，所以放在後面。
最後，老師讓學生面對總理的工作畫像，用簡潔的語言說出心裏話。
生：辛勞啊！無奈啊！被迫啊！（滿堂大驚）
生：新中國剛成立，多少事情等著總理去處理，它不這樣夜以繼日地處理，行嗎？這不是無奈嗎？當時的中國，經歷了那麽多年的戰爭，國家肯定非常窮，作為壹個國家的總理，怎麽能鋪張浪費呢？這不是形勢所迫嗎？
（如果批評學生亂說，就沒有了學生精彩的發言，也許這個學生因為這壹節課改變了他的壹生。）
2、壹位教師教《落花生》，讓學生畫果實，喜歡畫什麽就畫什麽。然後對比花生，突出“默默無聞”。（這是壹種誤導！畫什麽，未必就能突出“默默無聞”；而且這麽比，贊揚了默默無聞，那就是貶低個性張揚。難道別的果實就不如落花生？畫不如改為議、說或別的方式，不壹定畫了才能體驗，也不要為了所謂綜合性學習活動而畫。必要的時候才用，用了就要有實效。）
3、壹些老師喜歡在指導朗讀時教：那裏讀大聲，那裏讀輕聲。
《問銀河》：壹個學生高聲地讀，壹個學生輕聲地讀。壹些學生發現了，有人就說讀輕聲不好。老師就問讀高聲的學生：為什麽讀高聲？學生說：銀河那麽遠，要讀高聲才聽得見呀！問讀輕聲地學生為什麽，學生說：銀河出來時在晚上，我要輕輕的問，怕把它吵醒了！怕影響了別的星星休息。老師肯定了後者，但也沒有否定前者。（壹些教師指導朗讀過於重技巧，忽略了個體的感受）
4、《識字 六》：記“虎”字，老師說：把“慮”的“心”換成“幾”。學生的記字方法：有幾只老虎在玩耍。然後放動畫，按詞串說有關動物故事，想象動物在做什麽。在讀的時候，還有些同學讀不出快樂的感覺。老師讀，然後讓別的學生讀，配上動作讀。（問題在於許多學生沒進入情境；還有個反饋的問題：沒讀好的學生，可能仍然沒讀好；配上動作是否壹定能讀好？規定每個人都作動作，是否新的形式主義和教師壟斷？）
5、現在流行的兩句話：妳喜歡學那裏（段、句）就學那裏（段、句），妳喜歡怎麽學（讀）就怎麽學（讀）！壹方面用多則濫；另壹方面，個性化張揚時卻失去了***性！忽略了課程標準和教材的基本要求。如壹位老師教《棉花姑娘》（人教），要求學生：選擇妳最喜歡的壹段（句）來學。到後面學完了，也是說：選擇妳最喜歡的壹段來讀。試想：學生在老師的權威下不敢不選，隨著民主化自主學習的逐漸深入，學生如果敢於說：我那壹段都不喜歡！那課怎麽上？解決的辦法不是自選課文，就是強制學生學了。（學生不喜歡的，想法讓他喜歡；學生喜歡的，想法讓他的喜歡表達出來，讓他們互相感染。如果都不喜歡的，就讓教師來傳授、感染、熏陶吧！）
壹位老師教《桂林山水》：先讓學生整體感知課文，然後讓學生選擇自己喜歡的壹段，細細品讀。在學生品讀時，發現他們的選擇表現出鮮明的個性化傾向，女生大多品讀寫水的壹段，他們喜歡漓江水的安靜、清純、柔美。男生大多選擇寫山的壹段，因為他們更富於冒險精神。（桂林山水，明明是山清水秀，山水相依。硬要為了所謂個性化，把山水分開來理解，壹方面割裂了原文的整體意境，另壹方面，學生的思維是支離破碎的，造成發展的畸形化。）
6、壹個老師問我：自主學習、自由發展，體現了學生的主體性，孩子的個性很強，以自我為中心，我們要求的課堂紀律、課堂秩序、行為習慣和平時要求不壹樣，和社會上的要求也不壹樣，怎麽辦？（任何教學都要有秩序，當然不能過於強調秩序。美國式無秩序教學已經嘗到了苦果，我們不能再重蹈覆轍。教師既然是組織者、引導者，就要發揮組織、引導的作用，建立適當的教學常規，對教學活動要有計劃，對學生的活動在適當時候有壹定的引導、約束。特別是在學生水平發展尚低的時候。）
7、壹位老師教學生習作：寫壹種水果。據說沒有相關的課文，學生不會寫。學了《我愛故鄉的楊梅》，學生仿寫，就寫得比較像。
（關鍵在於教師沒有引導學生回顧原有的生活體驗，僅僅停留在模仿，有時可以學到壹些技巧，但千篇壹律，思維受限制，寫不出好東西。）
7、《大自然的語言》：
師：預習了大自然的語言，都有誰在說話？
（根據學生說的，課件出示：白雲、螞蟻、大雁、蝌蚪、大樹。）
師：妳最感興趣的是什麽？請把妳最喜歡的那節詩找出來，美美的讀壹讀；想壹想，為什麽喜歡它？
（學生挑選自己喜歡的詩朗讀）
師：好！下面我們設白雲、螞蟻、大雁、蝌蚪、大樹五個合作小組，挑選自己最喜歡的壹節詩來研究，說說妳喜歡它的理由。
賞析：教是引導步步深入，學生選擇有的放矢，各自鎖定鐘情的學習內容。這些內容體現著學生的興趣愛好；或反映著學生的學習要求；或聯系著學生的生活經驗；這壹選擇，不僅調動了學生的學習情趣，而且推動教學向縱深發展。
（教育和教學，是為培養人的，不是為讓學生高興的！學生喜歡的就學，不喜歡就不學！那科學探險那樣艱難的事、危險的事誰來做？課程標準的要求怎麽達到？怪不得現在生物、地理、勘探、農林這些學科根本沒人報考！我們基礎教育起到了推波助瀾的作用！）
8、為了發展學生個性，壹些教師給出不同層次的問題，讓學生選擇去學習、探究或評價。如分A、B、C三級測試，如果給學生自主選擇，他們往往選擇了與自己水平不相適應的級別。如為了得分高，能做A級的選擇了B級。這就不僅僅是教學的問題，因為個性的問題，往往涉及到心理學問題，但僅靠語言的鼓勵往往是蒼白無力的，應當在評價時有不同的政策。例如原來做C級題，能做到良好，現在做B級題，也能良好，那發展方面評價就要加分。原來做A級題，得良好，現在做C級題得優秀，發展性評價得分也不能加。
結論：學生個性化學習必須提倡，這是時代的要求！在發展學生個性的同時，應當全體學生都有壹個基本的學習要求，就是社會培養的要求，就是課程標準和教材的要求！包括識字、朗讀、習作、口語交際的要求和社會基本的倫理道德準則、行為規範等。這就是***性的。否則，個性發展了，卻不容於社會，不容於集體，不是教育的成功！
三、基礎與創新
1、《手術臺就是陣地》：師：老師喜歡發言錯的同學！練習選詞填空：
連續—— 陸續—— 繼續——
由學生做、評、改正：連續— 陸續…… 繼續——
評：學生的自主學習，教師要創設寬松的氣氛，讓學生真正動腦、動手、動口。不但要樂於學習，還要敢於探索、勇於合作，充滿自信。
2、《歡迎小雨點》：先理解感受小雨點，出示多媒體課件朗讀，沒讀好。然後說雨點——表達對小雨點的喜歡畫、唱（用生日歌的旋律）——想象小雨點落在那裏。學生說：落在池塘裏，消失了，落在花叢裏，花兒開了；落在雨傘上，嘀嗒嘀嗒；落在頭上，頭發變黑了……創造性思維得到了發展，最後再讀課文，還是沒讀好。（註重了活動，註重了想象和感悟、體驗。但是，朗讀、寫字、表達的能力淡化了。這樣的教學多了，語文會變得越來越虛。）
3、有些教師在教學中為了貫徹《語文課程標準》中的“重感悟”、“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，就只要求學生讀，對涉及到的壹些語文知識不敢講，淡化分段和概括大意，對重點段、重點句也不敢引導學生加深理解，無論什麽課文都不敢進行分段、概括段落大意。（不是絕對不能，而是“不宜刻意”，不宜“系統、完整”。課標在教學建議中指出：“在閱讀教學中，可以引導學生學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統的、集中的語法和修辭知識教學。”對於“感悟”，修訂大綱是“感悟、積累、運用”，課程標準是“積累、感悟、運用。”可見，感悟並不是語文學習中最重要的、唯壹的。）
4、《中國小學語文教學論壇》：《新標準帶來新理念——關於“師生平等對話”的實踐與啟示》由壹個案例：“孫中山種了中華民國”。《小貓種魚》的公開課尾聲，教師讓學生用“種”擴詞，並說句話。學生說了學多句子：農民伯伯在田野裏種花生；媽媽在山坡上種玉米；我和姐姐在花園裏種花……”這時，壹個學生說：老師，可不可以說種太陽！學生哄堂大笑。老師問：好孩子，可以，但妳為什麽這麽說？學生說：不是有壹首歌叫《種太陽》嗎？“沒錯”，老師帶頭為這個學生鼓掌，“妳能把這首歌唱給大家聽嗎？”學生邊唱邊跳。歌舞結束後，壹個小女孩神氣十足地說：“孫中山種了中華民國！”課堂上熱鬧起來，老師掩飾不住內心的興奮，把這個壹鳴驚人的句子寫在黑板上，然後介紹了孫中山的事跡。“小女孩激動不已，兩腮緋紅。孩子們似懂非懂，但在老師激昂情緒感染下，都陶醉的笑了，那笑，肉如壹朵朵燦爛的鮮花，開在每個人的臉上，開到每個人的心裏。”
（創新是有了，但基礎呢？如果連說話都不通，又談何創新？創新，必須是在紮實的基礎上才是合乎民族發展的需要。創新並不是第壹位的語文素養，也不是最重要的語文素養，而只是語文素養的比較重要的壹環。文化底蘊才是語文的核心！）
5、過去是教師主講，學生聽。現在是學生主講（主要是尖子生），教師插話補充。許多教師不講課文，而讓學生海闊天空，說長道短，甚至大談網上看到的新聞。仿佛教學的中心已經由教移到學上了，仿佛是課內向課外延伸。但是，讀書的時間少了，思考的時間少了，對課文中語言文字的理解、品味、運用的時間也被擠掉了。對於學生收集信息能力和口頭表達能力有壹定作用，但為什麽不在打好基礎的前提下去延伸、拓展呢？
6、由於不再提倡逐段講解，壹些課隨意打亂文章順序，而不進行梳理；任意肢解課文而不回歸整體。有時突然冒出壹個或幾個句子讓學生分析比較。（沒有了語言環境和課文背景，語文的形象、情感、意境就沒有了，也就大大削弱了語文的熏陶感染作用。）
教材和學生是第壹資源！是最寶貴的學習資源！
7、中期評估：市裏好學校學生朗讀幾乎都用喊。而郊區條件較差的學校則老老實實，讀好書、寫好字。雖然沒有多媒體，老師也沒有機會出去，但語文數學都學的紮紮實實。
結論：對於語文教育來說，創新是重要的，但絕不是最重要的！創新不能脫離基礎，在基礎學習中同樣可以培養創新的意識。語文課程本身就是壹種文化！語文的本質是“文化”！語文的範疇是生活！楊再隋教授：“語文課就是讓學生在絕大部分時間裏學習識字、寫字、閱讀、習作和口語交際。這就是語文課上的語文實踐活動，白白的浪費時間去幹些別的什麽，而不在語文課上進行語文實踐，這樣的課能說是語文課嗎？
四、合作學習與獨立思考
合作學習能提高學習效率，合作學習與獨立學習是同樣重要的。
1、《高大的皂莢樹》：（1）自瀆思考，提出問題；（2）分組解決問題，先獨立思考，再小組討論。（3）匯報，教師組織提煉問題，再討論。
評：獨立與合作，每個人都動了腦筋，有自己的思考；但是，又能夠互相借鑒，互相促進。自主學習和教師的指導緊密結合，保證了學習的效果。
2、讀（說、演、寫）給同桌聽（看）：讀（說、演、寫）給同桌聽（看）的作用是什麽？是交流、相互影響、相互評價，***同提高。僅僅讀給同桌聽，讀完就完了，沒有任何目標，是無效的合作。（四季）
3、合作學習的形式：以小組討論為主。實際上討論時，有些學生不發言，有時學生權威壟斷發言權或誤導其他學生思維。而且討論在無序狀態下，往往停留在表面或問題的某壹點，既無法展開，也無法深入。
提防學生權威霸占課堂。由於生態平衡的關系，每個班總有壹些特別活躍，特別聰明的學生。他們反應快，思維敏捷。往往回答問題搶先舉手，想的也比別人快。所謂“叫得歡的小鳥先得食。”老師的註意力不由自主會被他們吸引，更多地關註他們，給他們機會。小組討論，也是只有他們說話的份。兒童容易受榜樣的影響，更有從眾心理，有人先說，後來者紛紛跟上，思路就難以打開。這些人被稱為“學生權威”！處理不好，大面積提高難以達到，合作學習也成為無效的合作。
（解決建議：這是壹種慣性心理、從眾心理。可以讓他們帶動其他學生學習，對他們的評價裏，註重讓他們玩更高程度發展，側重他們“小老師”或“合作者”的作用。）
4、合作學習的有效性（三種層次）
（1）自由討論。
（2）分工：組長、主持人、中心發言人、記錄人、展示人。
（3）大家提出問題，討論篩選問題，分頭研究問題的不同側面，質疑問題，匯報、匯總。
結論：合作與獨立思考是並列的關系，有些時候需要合作學習，有些時候需要獨立思考。是並列的關系，可以融合，互相促進。合作學習不僅僅是小組討論，要探索真正有效的合作學習方式。
五、探究體驗和接受學習
1、許多教師反映：以讀為本，整天只是讀來讀去，沒有什麽東西！強調在讀中感悟，在讀中體驗，語文課是不是只要讀！
（要區分開來看待：壹些優美的、抒情的詩文，可以通過多讀來體會、感悟。但不壹定所有的課文都能這樣，例如壹些比較平白的文章、說明性文章、應用性文章等，也許默讀、獨立思考或查閱資料更有實效。強調要重感悟，是對前壹階段輕感悟，重分析的糾正。但感悟決不是唯壹的，以讀代講也決不是語文最重要的、唯壹的方式。語文學習的方式是多種多樣的。）
2、壹位教師教完《小壁虎借尾巴》的主要內容後，安排了這樣壹個環節：說其他動物的尾巴的作用。簡筆畫松鼠或其他動物，續編故事。（過多的、無關的活動妨礙語文學習！這裏的處理要註意，重點應在續編故事，其他動物的尾巴作用和畫尾巴，是多余的。關鍵在於現象小壁虎的尾巴長出來以後會怎麽樣？會發生什麽事？其他動物尾巴和畫尾巴方面是為了讓學生拓展知識，體驗其他動物的尾巴的作用。但是這種體驗不是語文課的任務！是自然課的任務！在語文課中是壹種無效活動。如果在教學主要任務完成後，利用這個拓展活動來開展口語交際應當不錯。）
3、《秋天到了》：葉子變成什麽顏色？葉子怎麽落下來？ 畫出來。學生沒畫完，老師叫起來：說停就停，那個停筆最快？然後進行說詞：壹片，壹片片……又指導讀“落”字：要讀得又輕又慢，便做手勢邊讀。（過多的接受變成灌輸！環節太多，學生很難跟上，教師組織活動有困難。為趕進度而沒有完成的活動，除了浪費時間和削弱了老師的影響力之外，就是給學生許多的無奈。當時壹個學生拿壹張紙拋落，像落葉壹樣，教師沒有發現，這是壹個很好的體驗活動。那些亂七八糟的活動，不如改讓學生美讀，邊讀邊想想落葉飄飄的樣子。）
（結論：體驗是需要的，親身的實踐給人留下的深刻印象有時是終生難忘的。而且在探索過程中的思維方式、探究精神、合作精神等培養，是其他學習方式不可替代的。但是，活動的安排要切合實際。壹方面是教學的實際，教學內容能夠安排、設計活動。促進教學的進程，幫助學生發展。另壹方面符合學生實際，學生能做，樂做，做了能發展學科專長。過於強調綜合性活動，沒有學科特點，那就不是語文教學！）