小學三年級語文閱讀教學應該註意的問題教案
（壹）課文系統簡介
本冊教科書新編選的課文,占全書課文的壹半以上.有描繪秋天景物的《秋天的雨》《聽聽,秋的聲音》,有展示祖國壯麗河山的《漂亮的小興安嶺》《“東方之珠”》,有反映領袖風貌、名人風采的《奇怪的大石頭》《我不能失信》,有敘說中外兒童生活的《我們的民族小學》《金色的草地》《槐鄉的孩子》,也有介紹祖國悠久文化與歷史的《孔子拜師》《盤古開天地》《壹幅名揚中外的畫》,更有引導學生正確思維、優秀品質的《矛和盾的集合》《獅子和鹿》.
全冊課文有以下幾個特點：
第壹,內涵豐富.蘊涵著相互關愛、理解尊重（《掌聲》《給予樹》）等情感因素,同時亦有歷練品質（《我不能失信》《爬天都峰》）、倡導動手動腦、探索自然奧秘（《花鐘》《玩出了名堂》）等適應信息社會和開放社會要求的時代精神.
第二,題材廣泛.有反映國外生活的《給予樹》《好漢查理》,有反映鄉村生活的（《風箏》《槐鄉的孩子》）,有反映學校生活的（《我們的民族小學》《掌聲》）,有反映家庭生活的（《信箱》《我不能失信》）.這樣廣泛的題材,能夠適應多個不同的地區（西部的寧夏、新疆、青海,中部的河南、江西,發達地區的深圳、廈門）,它不是壹個受空間限制的鄉土教材.從另壹個方面來講,題材的豐富與多樣,則更有利於學生通過語言文字認識大千世界.
第三,體裁多樣.這麽多新編選的課文,分屬於不同的體裁,既有童話、故事,也有詩歌、散文、寓言、科普文章.語言活潑,生動有趣.它們洋溢著濃厚的時代氣息,蘊含著豐富的人文精神,密切聯系兒童的經驗世界和想象世界,文質兼美,語言典範,教師易教,學生愛讀,既能使學生學習語言,又能使學生在思想上得到啟迪,在情感上受到感染和熏陶.
（二）學習要求簡介
1、學習要求出現的位置.教材將學習要求分別安排在了不同的位置：第壹種位置是單元前面的導語,第二種是精讀課文與略讀課文之間的連接語,第三種是文中學習夥伴的話,第四種是課後的練習.導語和連接語在前面已經說明,此處不再贅述.
2、學習要求的側重與引導功能.不論是文中學習夥伴的提示,還是課後的習題要求,都力圖加強“自主合作探究學習方式”的引導,這種引導主要體現在以下幾個方面：
（1）讀書.根據不同課文的具體情況,讀書的具體要求不同：有的是“課文寫得很美,我要好好讀壹讀”,“我要多讀幾遍課文,把對草地和蒲公英喜愛的感情讀出來”,“我們來分角色朗讀課文”……讀書是貫穿於整個小學階段的基本要求,需要學生在不同類型的課文閱讀中反復訓練才能得以掌握.
（2）積累好詞佳句、優秀段篇.譬如,“我把描寫窗外安靜的句子抄下來了,妳抄了哪些”,“讀了第二自然段,我好像看到了又高又陡的天都峰,我要把這壹段抄下來”,“課文裏有不少像‘隆隆的雷聲’‘茂盛的花草樹木’這樣的詞語,我們來找壹找,再抄下來”.積累詞句同認字寫字、讀書壹樣都屬於基本要求,也需要對學生進行不斷的提示.這裏需要強調的是,教材中安排這樣的內容,不等於只是要求學生通過課文的學習來積累詞句,教師要以此為示範和憑借,引導學生在課外閱讀中繼續積累詞語.
（3）引導學生領會課文遣詞造句上的特點.譬如,《爬天都峰》（10頁）“從‘終於’這個詞,我體會到”,《趙州橋》（75頁）“這句話這樣寫,好在哪兒呢”,《富饒的西沙群島》（89頁）“我發現課文是圍繞壹句話來寫的”.這些內容的提示,有利於學生感受語言使用的準確、精密、生動,學習語言表達方式方法,便於學生在其他課文的閱讀過程中,準確領會詞句意思、體驗表達妙處,並在習作過程中學習運用這些表達方法.
（4）引導學生領會課文內容,體驗課文所要表達的情感.譬如,《我們的民族小學》（2頁）“我好像看到了這樣的情景”,《金色的草地》（7頁）“我知道草地為什麽會變顏色了”,《灰雀》（19頁）“列寧為什麽不問男孩卻問灰雀呢”,《孔子拜師》（67頁）“從這句話我感受到”,陶罐和鐵罐》（107頁）“‘奚落’是什麽意思呢?我要往下讀讀看”.
（5）結合生活實際,使課文學習進行有效延伸、拓展.譬如,《花鐘》（54頁）“我也想去觀察壹下周圍的花”“我要觀察其他事物,還想寫觀察日記”,《科利亞的木匣》（106頁）“我想把這個故事講給爸爸媽媽聽”,《陶罐和鐵罐》（109頁）“我們來把這個故事演壹演”.
這裏需要特別說明的是,學生面對教材中安排在導語、連接語、文中、課後的學習要求提示,可以將其看作學習夥伴在讀書時的想法、感受,也可以理解為學生本人的疑問、想法；此外,我們還應理解,這些題目內容的安排,壹方面是處於讀懂“這篇”課文本身的目的而設置的,如果學生無法解決這些問題,那麽他對於課文的理解還不到位；另壹方面,這些內容的安排是想為學生掌握閱讀方法而提供的策略示範,譬如,人們常常說,“讀書時要邊讀邊想”,這裏的問題不是人們讀書時不去思考,因此我們來提倡“邊讀邊想”,這個要求指的是“在何處想”“該怎樣想”才算是真正理解了課文,領會了其中的感情,從而不會“誤解”“曲解”課文.這樣看來,我們這些練習提示,主要目的是為了閱讀能力和方法的培養而設置的.
（三）教學中應該註意的問題
1、“多角度、有創意閱讀”的誤解與糾謬.課程標準在“實施建議”部分提出,“提倡多角度的、有創意的閱讀”.通過近三年以來的教學實踐,我們註意到,為數不少的教師對課程標準提出的這個有關讀書的要求有所誤解和曲解.他們認為,“提倡多角度的、有創意的閱讀”僅僅是閱讀形式的多樣問題,於是,老師所謂的閱讀指導便流於集體讀、分組讀、領讀、男女學生對讀、配樂朗誦、分角色朗讀等等諸多閱讀形式的更替與展示.大家不要忘記,課程標準在“提倡多角度的、有創意的閱讀”之後還有這樣的表述,“拓展思維空間,提高閱讀質量”,不難發現,“多角度的、有創意的閱讀”是“拓展思維空間,提高閱讀質量”的手段,不顧“拓展思維空間,提高閱讀質量”這個目的而單純追求閱讀形式的多樣,是對課程標準的誤解和曲解.換句話說,閱讀形式的選擇必須有助於學生對課文的理解.
2、“閱讀是學生的個性化行為”與教師的指導.課程標準提出,“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”,這種理念的確立,主要目的是力圖規避教師在教學過程中的“灌輸”行為,代之以激發學生的主動意識和進去精神,倡導自主、合作、探究的學習方式.但是,我們不能簡單地將“閱讀是學生的個性化行為”理解成教師不必給予必要的閱讀指導,學生可以憑借不同形式的、單純的個人閱讀就可以領會課文內容,學會表達方法.
3、重視閱讀的指導.重視閱讀的指導包含不同的層次和內容：第壹,指導什麽；第二,如何指導.
先看指導什麽.對於那些不傳達給學生他就無法自主獲得的知識、技巧,教師不必反復地要求學生自主嘗試、習得,以避免學生直至心理受挫,最終也無法達到教師的要求.面對這樣的情況,我們認為教師可以通過平等的對話,譬如“我也來試試,這樣讀是不是好壹些?”“請讓我試試好嗎?”直接將正確的處理辦法演示給學生,例如：詩歌的誦讀、長句的斷句、停頓,輕聲、兒化、疑問等等.
不過,單純的示範模仿和朗讀技巧的訓練,在領會內容和傳達感情的過程中固然必不可少,但更深層次的領悟則需要學生在教師的指導之下、在入境入情的充分的閱讀實踐中逐步習得.教師在指導學生深入領悟課文時,需要培養他們發現問題的能力,這是實現自主學習和探究學習的前提.在實際教學過程中,學生壹般都會遇到某些問題,此外,教師需要提出壹些問題供學生思考,這壹方面有助於學生對課文的了解,另壹方面則可以學習提問的方式和角度.對於老師提出的問題,大家可以參考文中學習夥伴的話和課後習題中的內容,也可以參照我們列舉的有關課程標準當中的階段目標,自主設計.這裏特別強調兩點：第壹,不論是學生還是教師的問題,都要特別註意提問的內容、方式和角度,提出的問題壹定要有思考價值,同時能激發學生的興趣（壹位老師在講授《日月潭》時,提了這樣的問題：“日月潭在哪裏?”這個問題的意義不大,因為教材裏已經寫到“日月潭是我國臺灣省最大的壹個湖”.如果問“為什麽把這個大湖叫日月潭”則更為合適,因為光華島將湖水分開才有其名,孩子需要壹些概括）.第二,對於提出的問題,教師應該引導學生進行概括和總結,讓學生知道自己或者老師提出的問題屬於哪個角度.明確提問的角度,有助於學生正確思考和解答問題,同時可以使學生在理論上明確當我們遇到其他文章時,該怎樣思考、從什麽角度提問,這是壹個示範和模仿學習的過程（浙江的王雷英老師上的《軍神》給我們提供了啟示：劉伯承剛強,壹是沃克醫生的反映、壹是劉伯承自己的反映、壹是作者敘述的話語等幾個方面）.可以提問的內容和角度很多,壹般來說,可以從題目入手（《富饒的西沙群島》,“富饒”這個定語提供了重要的信息）,也可以從部分詞句的表達方法、含義入手（《爬天都峰》“石級邊上的鐵鏈,似乎是從天上掛下來的”中的“掛”字）,還可以從課文的主要內容、表達的情感入手（《奇怪的大石頭》“想不到,這項研究成果竟然和童年的疑問有關”、《掌聲》“從英子的變化中,我想到了很多”）.此外,教師提出問題之後,要給學生壹個回應,不要僅僅是布置問題,而沒有相應的下文（有教師要求學生認真聽別人讀課文,看能否聽出什麽,但是讀完以後,卻沒有了回應）.
以上說明的是指導的內容,那麽,應該如何指導呢?課程標準中提到,“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”,這裏提出的“教師的分析”,指的是教師直接將問題的答案直接灌輸給學生,它不是我們所提倡的.教師在閱讀指導時,要註意策略的選擇：壹種策略是,從學生對教師或者學生提出的問題的答案中提取正確的解決問題的方式.不同學生對於同壹問題的回答不同,教師可以引導學生在不同回答的比較中,認識、選擇正確的解決問題的思路、方法.另壹種策略,教師可以通過提問的方式、突出問題的焦點,引起學生的註意.譬如《灰雀》第二段有這樣壹句話,“他在周圍的樹林中找遍了,也沒有找到”,老師可以據此提問,“妳從這句話中體會到了列寧的什麽心情,列寧為什麽會有這樣的心情,我們應該如何通過自己的閱讀傳達出這種心情?”這樣的問題不只是提出問題加深學生對課文的理解,另壹個用意則是呼應課程標準提出的“體會文章表達的思想感情、關心作品中人物的命運和喜怒哀樂”要求,引導學生培養捕捉信息、體會情感的能力與習慣.再如,《爬天都峰》文中學習夥伴有這樣說到：“從‘終於’這個詞,我體會到……”如何體會“終於”這個詞的作用,教師可以設問,“‘終於’能否去掉,去掉之後與原句相比,有什麽不同”,通過這樣的提示,引導學生關註關鍵詞語、學習領會詞語表達作用的基本方法.第三種策略,聯系學生的生活實際與心理實際,解決教材中出現的問題.大家都記得壹年級上冊有壹篇課文《自己去吧》,通過閱讀課文我們知道,故事情節比較簡單,***有兩個場景,其壹是小鴨和媽媽的對話.小鴨想要媽媽帶領自己去遊泳,從言語交際下去講,這無疑屬於壹種請求,請求應該遵循這樣的壹個原則,那就是請求的人應該真誠、語氣誠懇、謙和,因此,讀好“媽媽,您帶我去遊泳好嗎”這句話,首先要求學生學會運用誠懇、謙和的語氣,這是請求得以成功的禮貌原則.那麽,選擇何種策略使學生學會這樣的問話方式呢?教師可以創造情境,那就是舉例（比如借東西）讓學生回憶壹下、操作壹下自己會如何向他人發出請求,然後將自己的體驗遷移到課文的閱讀當中去.
這僅僅是適合低年級閱讀教學的指導方式,那麽,進入中高年級以後,隨著學生知識、年齡、閱歷的增長,語言知識的豐富,上述的示範模仿應該相應地淡化,同時,要求學生根據當時的情境領會、感受人物的心情變化則變成了重點,因此,如何通過自己的閱讀將任務當時的心情表達出來則變成了朗讀指導中的重中之重.不論上述的哪壹種策略,都要註意方法的歸納和引導,盡量使學生從理論上掌握壹些閱讀策略,不要停留在個別的、具體的、為解決壹時壹地的瑣碎評析上去.
還須說明壹點,提問與回答是個雙向互動的過程,很多問題的解決都需要幾個來回的問答交鋒.為此,教師在教學過程中壹定要緊緊把握問題的解決過程,盡量避免跑題.譬如《荷葉圓圓》.