幼兒繪畫活動是幼兒運用畫筆在二維平面上表征三維物體的壹種造型活動。由於幼兒是從自身的思維水平出發去解決造型時面臨的問題的，所以他們的繪畫造型樣式往往比較獨特。而成人從自身的知覺水平和思維水平出發難以理解這些樣式，常常忽視、淡化甚至否定它們。兒童繪畫心理學的研究表明，幼兒的繪畫造型樣式經歷了由簡單到復雜，由不分化到分化的發展過程。教師可運用兒童繪畫心理學理論。從幼兒繪畫作品入手深入解讀幼兒的造型樣式，仔細分析幼兒的造型特點和發展水平，並以此為基礎指導、支持幼兒的繪畫造型活動。
案例壹：畫到頭上去的手
中班美術區裏，萍萍快速地在壹張紙上畫了個人：伸開的兩手畫在頭部的兩側、耳朵的下方（見圖1）。教師走過來問：“萍萍畫的是什麽呀？”萍萍笑著回答說：“壹個小朋友，她在做操呢。”教師指著畫上的手說：“妳畫錯了，手怎麽長到頭上去了呢？重新畫。”萍萍收起開心的笑容，尷尬地低下頭，默默取了另外壹張紙，在教師的註視下，小心地先在紙的當中畫了壹個大大的圓作為頭，接著在下面畫了個小圓作為軀幹，然後把油畫棒移到小圓的壹邊卻沒有落筆，而是看了教師壹眼，見教師正微微地點頭，她才肯定地在小圓的兩邊畫了兩個半圓作為手。教師見萍萍糾正了錯誤，就滿意地離開了美術區。脫離了教師視線的萍萍松了壹口氣，快速地給這個人畫上了腳和五官，還塗上了顏色。她對邊上的同伴說：“這是媽媽，她在舞臺上跳舞。”她沒有停下來，繼續在紙的壹邊畫了壹個小人。這個小人沒有軀幹，手仍舊畫在頭部的兩側。萍萍自言自語地說：“寶寶看媽媽跳舞。”。
分析：案例壹中出現了三種人物造型樣式，其中的寶寶是壹個典型的蝌蚪人。蝌蚪人由壹個代表整個人體的圓形和作為手腳的線條組成，是幼兒筆下早期的人物樣式。此時，人的軀幹尚未被幼兒從圓形整體中分化出來。隨著幼兒知覺水平、表征水平的發展，他們逐漸發現可以在頭下面再畫壹個圓形表示軀幹。幼兒能畫出有軀幹的人（案例中的媽媽樣式），說明幼兒的人物造型能力進入了比蝌蚪人更高壹級的水平。新的造型樣式從舊的樣式發展而來，幼兒通過添加圓形改變了蝌蚪人的結構，對蝌蚪人進行了重構。但重構不是壹下子就可以完成的，幼兒需要經過反復的探索、運用才能完全擺脫用慣了的舊樣式，掌握新樣式。案例中的萍萍正處於這壹重構階段。由於對有軀幹的人的結構還不是很清晰，她有時雖然畫了軀幹卻仍然把手畫在頭部，有時仍畫蝌蚪人，有時忘記畫手或者腳。這是樣式重構過程中的常見現象。教師應了解幼兒的發展特點，不能簡單地認為幼兒畫錯了，並滿足於從表面上糾正幼兒的“錯誤”。案例中教師的態度使萍萍感到緊張、拘束，使原本主動積極的創造活動變得壓抑、被動。萍萍在教師權威的壓力下亦步亦趨、小心翼翼。其實，教師可順著萍萍的思路，對圖1的人物造型提出疑問，以引發萍萍主動思考，而不必急於“糾錯”。
案例二：為什麽總是呆呆地站著
大班家長開放日，佳佳媽媽指著作品袋中佳佳的壹幅繪畫作品（見圖3）不滿意地對教師說：“佳佳畫的人怎麽總是這樣橫平豎直傻呆呆的？跟她說過好多次了，手、腳可以彎來彎去做動作，應該畫點動作出來，她就是不聽！”佳佳這幅畫的主題是“和爸爸媽媽在壹起”，她畫出了自己和爸爸媽媽笑瞇瞇地站在草地上的情景，畫出了爸爸、媽媽、自己在服飾、發型、身材方面的細節，畫出了周圍環境，是幅不錯的繪畫作品，只是人物的姿勢有些呆板。
分析：案例二中正面直立、橫平豎直的靜態人物造型樣式。在幼兒繪畫作品中普遍存在。幼兒在繪畫中遇到的困難是：現實世界中的三維物體只有兩維可以在畫面上直接被表現出來。為了克服這個困難，幼兒用垂直方向的那維表現物體的上部和下部，用水平方向的那維表現物體的左部和右部。運用這壹原則，他們把人體的頭、身體、腳安排於垂直軸，把手臂安排於水平軸。他們並不在乎實際的手臂與身體之間究竟成什麽角度。而只是運用“垂直——水平”這壹簡化原則，把手臂與身體之間方向上的差異表現出來。垂直水平樣式是幼兒為了表達形象組成部分之間簡潔有序的關系而發明出來的相對穩定的模型。除了人物造型，這壹模型還被普遍運用於幼兒的其他造型樣式中。運用垂直水平關系畫出的人物造型不可能達到優雅生動的水平，也無法表現動態，在成人看來未免呆板、僵硬，但幼兒對這類形象情有獨鐘，他們樂此不疲。從幼兒的心理發展來看，反復運用是壹種有價值的實踐活動，它使幼兒感到自己能勝任，對繪畫活動充滿自信，從而獲得成就感和滿足感。在這壹階段，幼兒不會為自己畫出的人物樣式太呆板而感到煩惱，佳佳就是壹例。佳佳媽媽提出的動態描繪需要較高水平的造型能力，代表了相對較晚才能達到的水平。因此，媽媽的意見並不能使佳佳作出改變。阿恩海姆曾指出：“我們可以看到，那壹步壹步逐漸成熟起來的心理，越來越要求（創造和欣賞）更為復雜的形式樣式。然而，要達到高級階段，就必須經由低級階段，只有對某壹階段上的形象掌握了以後，才有可能產生新的要求。”所以。教師對佳佳媽媽說：“如果您提醒了卻沒有效果，那說明佳佳還沒有理解或意識到這壹問題，您不如等壹段時間。只有等佳佳對自己把入畫成橫平豎直的樣子感到不滿意了，她才會想辦法換壹種新的樣子。教育有時需要等待。”
案例三：海洋球是連起來的
在大班繪畫教學活動“我玩海洋球”中，教師為了引起幼兒的回憶，便於幼兒觀察，提供了壹張孩子們玩海洋球的圖片（見圖4）。經過壹番聯系自身經驗的觀察、討論後，孩子們的自主創作開始了。這時，嘩曄突然站起來問：“老師，海洋球怎麽畫？”教師壹楞。顯然，這個問題超越了她的預設：這個活動的重點在於表現人物的動態，畫圓形的海洋球是小班幼兒就可以掌握的內容。還好，其他幼兒來替她解圍了：“畫壹個壹個圓形唄。這還不知道，哈哈哈！”誰知曄曄不依不饒：“不對，它們看上去不是圓形的了！”盡管教師並沒有理解曄曄的意思，但沒有打擊他，而是說：“那妳仔細看看它們是什麽形狀的，然後把它們畫下來，好嗎？”曄曄點點頭。活動結束後，曄曄很積極地把自己的作品送到教師眼前（見圖5），可是，教師只是淡淡地掃了壹眼說：“好的，去把它放好吧。”曄曄很掃興地拿著自己的畫朝作品袋走去……
分析：幼兒通常采用最簡化、最典型的二維形狀來表征三維物體。海洋球是壹個圓圓的球體，幼兒就用圓形來表征它。可是許多海洋球堆放在壹起時就出現了重疊和遮擋的關系，海洋球看上去就不是單個的圓了。案例中的曄曄敏銳地觀察到了海洋球的變化，並努力想使自己的作品忠於自己的觀察。其他幼兒並不是沒有發現海洋球之間的遮擋重疊關系，而是這壹年齡段的幼兒為了畫出壹幅簡單而清晰的畫。往往喜歡把各個視覺對象分離開來，盡力保證每個形狀的整體性，避免壹個形狀侵入另壹個形狀。因此，大多數幼兒仍舊把海洋球畫成壹個壹個分開放置的圓形，每壹個圓形都是獨立的，相互之間沒有重疊和遮擋（見圖6），很少有幼兒能畫出有相互遮擋關系的寫實主義樣式（見圖7）。實際上，案例中的曄曄也沒有脫離大多數幼兒遵守的這壹“圖形分離性”原則，因為他創造的海洋球樣式仍舊是三個壹組為單位分離開來的。作為教師，我們可能會高度贊揚圖7，因為這壹樣式符合成人的寫實標準；我們也會肯定圖6。因為畫面體現出簡潔的幾何風格；可是對於圖5，恐怕大多數教師都會搖頭：這是畫的什麽呀！案例中的教師雖然沒有直接否定曄曄，但態度上的冷淡給曄曄壹種消極的暗示。嘩嘩花費了極大的努力才創造出那幾個海洋球樣式，其間包含著他對外部世界的敏銳感受力和可貴的探索創造精神，對於幼兒的成長來說這才是真正有價值的……因此，當我請求曄曄把他的作品送給我作紀念時，他高興極了，壹遍又壹遍地對我解釋說：“老師，海洋球是連起來的，海洋球是連起來的。”
總之，幼兒的繪畫活動表現出幼兒的心理特點和認知特點。教師應拋棄成人的評價標準，從幼兒繪畫心理的內在發展規律出發解讀、評價幼兒的作品，對幼兒的創造表現給予理解和尊重。