什麽是真正的語文味

什麽是真正的“語文味”——評郭初陽執教的《鳥的天堂》朱小平看了郭初陽老師執教的《鳥的天堂》課堂實錄，聽到了很多對這堂課的褒揚之聲，我越來越迷惑，這樣的課真的是好課嗎？我有幾個問題提出來供大家壹起探討。壹、 什麽叫“語文味”？這堂課的“語文味”體現在哪裏？關於什麽叫“語文味”，妳去搜索壹下，可以找到壹大堆答案，而且是越說越復雜，越說越糊塗。要我說，凡是跟語言學習有關的教學就是課堂的“語文味”。就這麽簡單。這也是我們語文教學工具性的體現。那麽這堂課的“語文味”體現在哪裏呢？郭老師認為到了小學高段字詞已經不需要教了，我們暫且不論這種觀點是否正確（從我的實際教學經驗來看，學生不但需要，而且是非常需要），我們看郭老師是通過哪些環節來突顯“語文味”的呢？壹處是場面描寫的格式練習。可以說這個環節占了課堂的大部分時間。那麽他讓學生學習的格式是怎樣的呢？很快地這 變得很熱鬧了。到處都是 聲，到處都是 影。 的， 的， 的， 的，有的 ，有的 ，有的 。 這就是郭老師讓學生記住的“籃子”。“在這個籃子裏面，妳可以裝進去任何東西，記住這樣的格式有助於寫作。”（郭初陽語）。郭老師還特別強調了這個“籃子”有兩個“到處”，四個“的”，三個“有的”。起初填的是名詞，然後是形容詞，最後填的是動詞。還有壹個場面練習，就是“從壹到多，再歸於壹”的格式。郭老師費了好大的勁才讓學生通過觀察課件總結出這個“寫作知識”。郭老師還說：“描寫場面有壹些固定的格式可以套用，換壹些關鍵的詞語就可以了；不但要看，而且要用了耳朵聽；然後從壹到多，再從多到壹——這是我們從巴金文章裏所學習的內容。”看了這樣的片斷，我感到悲哀，甚至憤怒。我們就是這樣教作文的嗎？是的，作文有時是需要壹些模仿，但這還是模仿嗎？這是抄襲！這樣的訓練是對學生的思維能力的扼殺！也讓學生的作文徹底淪為形式的奴隸！這樣的語文知識是絕對的偽知識！這篇文章的場面描寫確實很精彩。我們要引導學生了解，場面描寫可以采用從概括到具體，從點到面，或從面到點等方法，而不是給學生壹個“籃子”，“只要換壹些關鍵的詞語就可以了”！那樣的話，我們的作文就是從壹個模子裏出來，可以批量生產了。我們是不是也在批量生產出同壹個模子裏出來的壹批又壹批的學生呢？我們再來看看本堂課另壹個突顯“語文味”的環節。就是最後壹個環節：詞語辨析。郭老師羅列了課文與原文不同的四組詞讓學生辨析：“臥——斜躺”“時期——時節”“展示——展覽”“照耀——閃耀”最後壹組詞“照耀”與“閃耀”郭老師沒有讓學生上臺辨析，也沒有交待，可能由於時間關系臨時去掉了吧。那麽另外三組郭老師是怎麽引導的呢？第壹組，“臥”與“斜躺”辨析。郭老師的結論是我們沒有見到巴金見到的畫面，所以我們無法判斷這個“斜”要不要加上去。這不是廢話嗎？如果巴金聽到這個話，壹定會跳起來說，就是嘛，妳們沒有見到，幹嘛瞎改我的文章！我見到的樹枝明明是“斜躺”，妳們非要說是“臥”，妳們居心何在啊。其實，我們完全可以這樣引導：巴金為什麽用“斜躺”，而不用“臥”呢？按常理，樹枝大都是向上長的，而榕樹的椏枝卻不是這樣，而是根生枝，枝又生根，盤根錯節，這使整棵樹看上去不像有的樹那樣直立著，但它畢竟還是有主幹的，所以也不可能整個橫臥著，平躺著，所以是“斜躺”最確切。第二組“時期”與“時節”的辯析。郭老師也沒有讓學生明確兩者之間的區別。其實“時期”與“時節”不只是表示的時間有長短，時期表示壹段時間（多指具有某種特征的），如抗日戰爭期間；而時節是節令，季節，是與大自然的氣候有關的。再來看原文中的句子是“現在正是枝葉繁茂的時節。”我想應該是指夏天吧。也不知是哪個自作聰明的家夥，硬要做巴金的師傅，還請巴金老先生多多包涵哪！第三組“展示”與“展覽”辯析。郭老師幹脆沒有評論壹個字。不知是時間的原因呢，還是本來預設就如此？也許郭老師設計這個環節的目的，只是想了解學生對課文和原文的情感態度，完成問卷表，更喜歡哪壹個？至於理由，如果沒有老師的引領，學生真的能寫出有價值的答案嗎？當然，也許真的有孩子可以做編者的老師也說不定呢！因為編者的水平實在不怎麽樣。但沒有當堂反饋還是有點遺憾。這個環節最大的失誤，就是沒有聯系具體的語境來品味詞語， 讓學生抽象地空洞地就詞論詞；其次是教師沒有作出有效的引領。唯壹值得肯定的是這個環節的設計有利於培養學生敢於質疑教材，質疑權威的精神。總的來說，這個本該充滿“語文味”的環節索然無味。二、 課堂的“人文性”有沒有體現，怎樣體現？“人文性”內涵很豐富，也不是今天要討論的主題，但如果我說領悟壹篇文章所要表達的思想情感是課堂人文性的體現，大家應該不會反對。郭老師是以語言的學習為主線安排教學內容的，而人文性的滲透是課堂的輔線，暗線。課堂唯壹壹處讓學生有情感體驗的環節就是聽完錄音後讓學生填空：壹（ ） 學生的答案有“壹棵大樹，壹片樹林，壹座迷宮，壹次停泊，壹點留戀，壹個小島”等。我覺得這些答案都停留在對課文內容的理解的層面上，沒有達到情感體驗的層面。而郭老師抓住其中的“壹次停泊”大做文章，還拿出了巴金寫《鳥的天堂》之前十年寫的壹首詩《黑夜行舟》，以此來說明巴金文中的船是有特殊含義的。“在人生的航行中，偶爾把妳的船停下來，休息壹下，也許妳就會發現壹個天堂，獲得心靈的寧靜。”讀這篇文章我還第壹次聽到有人讀出這種味道，我很懷疑，這真是孩子能品味到的嗎？再說，巴金在詩中曾賦於船特殊的含義，並不說明他的每篇文章中的船都有這個含義吧。這樣的拓展，真的有意義嗎？最多只能說它是作品的延伸義。而作者真正想表達的思想學生理解了嗎？如果我的理解沒有錯的話，作者描繪的是人與自然和諧相處的美好境界。只是巴金不喜歡說教，“農民不許人捉它們。”這句話顯得那麽平常，那麽樸素，難怪師生都把它忽略了。而老師由於忙著教大家場面描寫的格式，那小鳥們的從聲音到肢體都在表達的幸福感也被忽視了，那“鳥的天堂”的真正含義也失落了。三、 整堂課的板塊設計符合語言學習的規律嗎？閱讀的規律是從整體到部分再到整體，而郭老師的設計卻是反其道而行之，從部分到整體再到部分。沒等學生了解全文內容，郭老師就讓大家找壹句跟鳥有關的句子來朗讀，如願以償抓出這個語段進行了場面描寫的練習。然後再讓學生聽錄音回答“鳥的天堂是什麽？”用壹（ ）填空。其實這才是學生的初讀感受。怪不得很多學生立刻就舉手了，把“郭老師都嚇壞了”（郭初陽語）。因為這個問題並不難。而郭老師卻想當然地認為“這是壹個很難的問題”，要以小組為單位進行討論。這個問題真的有討論的價值嗎？ 這個環節之後，郭老師又非常突兀讓學生辨析詞語。說它突兀，是因為這些詞不是學生的主動發現，而是教師直接呈現。這樣的學習過程如何體現學生主體地位？當學生永遠不知道老師下壹步會讓他們幹什麽，離開了老師，他怎麽學習？歸根到底，我們教師是教給學生學習的方法，而不是讓學生把老師當拐杖。我認為學習的過程符合語言學習的規律，也是“語文味”的體現；學習的過程體現學生學習的主動性，也是“人文味”的體現。