如何對語文閱讀教學內容進行選擇

具體來講：納入語文教材的文章大多數不是專門為教材寫的，即便是名家名篇，原本不是為學生寫的，而是選來借來壹用的，用來培育學生的語文素養。只有認真地憑借它，才能很好地借用它。新課標指出：“語文課程資源包括課堂教學資源和課外教學資源。”語文教材猶如“煤塊”，可以再利用，可變成“煤球、蜂窩煤、煤氣……”，它是資源，具有彈性，旨在善於開發，綜合利用。應該在深刻鉆研教材的基礎上，創造性開發、駕馭教材。教材中的篇篇課文，本身都有背景、有中心、有內容、有情感，讀了它必須讀懂，理所應當。但從培養學生角度看，要不僅僅為懂，要著眼於過程與方法，變學會為會學，能獨立讀懂文本，舉壹反三，形成閱讀能力及習慣。課文提供了語言環境，是活的語言，是生活的語言。在語境中學母語是必由之路。在語境中學語文，就不能離開語境孤立地學詞法、句法、章法，要聯系生活，要聯系上下文。 在備課過程中，選擇適宜的教學內容，實際上變作品為教材。作品變為教材，性質發生了變化，理解、表達是作者、編者與教者、學者***創的過程。俗話說，壹個作者寫出壹個哈姆雷特；壹千個讀者可以讀出壹千個哈姆雷特。這裏既有***識，也會有求異；既有同感，也會有獨特感受，甚至對教材擴展延伸，在形成***識的前提下，應鼓勵學生***創。 在課前的預設備課只是準備上課，是預備性行為；到了課堂，教師要關註學生的表現，師生、生生交往，教學過程定有變化，教案理應改變，變是必然的，局部改變的情況是正常現象。備課是動態的過程，不是壹次完成的，是不斷修改的過程。這種課上的現場設計與修改，就稱為“現設備課”，是全程備課的變奏曲。預設備課到了課堂出現的意料之外，正是現設備課的關註點、著眼點。對於這意料之外，應看成是可貴的資源，不可多得的教學資源，盼望出現的生成資源。到了課堂上，教師胸中有教案，目中有學生，應全神貫註地觀察學生的表現，出現意料之外的情況，應及時掌握。針對發現的情況，迅速、準確究其原因，分析是教案不足的原因，或是學生理解的原因，還是學生創新的火花，思考解決辦法。思考後，應立即作出反映，調節教學，做出應變。這裏需要指出的是，應變不是讓學生回到教師的預案上來，而是順學而導，修改預案，師生互動，課堂生成，促進學生發展。 語文閱讀教學內容的選擇和創生是行為的規定。課前是教研行為，是教師的研究行為，這時是語文閱讀教學內容的選擇和創生的通常的狀態；授課過程中既是的教師的教學行為行為又是學生學習行為，教師要根據學情的需要要及時調整，這時是語文閱讀教學內容的選擇和創生的富於變化的狀態。語文閱讀教學內容的選擇和創生是壹個連貫的過程：備課、授課、教學評價，是每個教學環節中都面臨的問題。筆者本文著重探討教師在備課中與創生。壹、深入鉆研文本，要做“首席讀者” 相對於學生而言，教師要做課文的“首席讀者”。教師只有認真地鉆研文本，並獲得自己的切身體驗，課堂上才會與學生有***同的認知基礎，相同的情感體驗和***同的話語前提。若把課堂教學比作是壹次探險行動，教師就應當是偵察員、先行者，因為只有教師預先知道哪裏道路坎坷，哪裏荊棘叢生，哪裏有明堡暗道，關隘林立，才能告訴學生如何披荊斬棘，闖關斬將，如何化險為夷，轉危為安。 教師在備課中要首先深入獨立地鉆研文本，才能選擇適宜的閱讀教學內容，為課堂教學做好準備。 語文教師的文本閱讀，黃厚江老師在《談談對於文本解讀的認識》中認為必須經歷這樣三個階段：[1][1] 第壹階段：陌生閱讀——在全新的閱讀中感受文本，形成新鮮的閱讀體驗，獲得對文本的直接認識，積累閱讀教學的本我資源。 第二階段：立體閱讀——從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對文本的全息解讀，處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關系。 第三：智慧閱讀——借助個性化的解讀方式，獲得對文本新穎、獨特的理解，為高品位、高質量的閱讀教學提供可能。所謂智慧閱讀，是指在閱讀中不簡單地接受他人的解讀結論，不停留於自己以前的解讀，不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑、個性化地解讀文本。 很多精彩的課堂都是智慧閱讀的典型案例。著名特級教師寧鴻彬先生教學《皇帝的新裝》，其主要教學過程是這樣的：（1）學生閱讀全文，用壹個動詞概括故事情節；（2）展開討論，從同學們歸納的動詞中找出最恰當的壹個（騙）；（3）討論故事中人物被騙的原因。（4）討論孩子沒有被騙的原因。全文的教學緊緊圍繞壹個“騙”字，放得開，收得攏，進得去，出得來，既研讀文本，又訓練思維，學生主動，教師引導，堪稱閱讀教學的經典。可這壹切的前提，是教師自己的閱讀發現。如果寧老師沒有發現壹個“騙”字在這篇童話中的獨特地位，是不可能有這樣的教學創意的。 當然，強調教師獨立鉆研教材，並不是要排斥教學參考用書的作用，而是要用之得當。教學參考用書之所以稱之為“教參”，就在於它往往只是給教師提供壹些關於課文的背景資料，或者推薦幾種有代表性的參考意見，當然也包含著編寫者自己的見解。由於考慮到每個人的社會閱歷、認知結構、閱讀經驗存在著差異，所以聰明的編者往往給執教者留有充分的選擇余地和自由發揮的廣闊空間。教師只有通過原汁原味地閱讀課文，並首先確立自己獨立的見解，才有可能借鑒“教參”所提供的他人經驗，用以驗證自己的見解是否正確，補充與豐富自己的閱讀經驗；也才有可能憑借這壹切，將課文內容編制成適合學生認知規律的教學程序。 《語文課程標準》說：“閱讀教學的過程，是學生、教師、文本對話的過程。”課堂教學的進程總是隨著學生與文本、教師與文本、學生與學生、學生與教師之間的對話的持續展開而不斷深入的，教學的效果主要從“對話”的質量上反映出來，即取決於對話是否有效而不斷地得以由淺入深地延續。而保證對話質量的關鍵因素是教師的引領、點撥，指導必須得法而到位。而要能正確地引領，得法地指導，恰到好處地點撥，全仗著教師對課文內容有自己獨特而深刻的理解，對學生學習過程中可能產生的各種疑難和困惑早有充分的預見並有周密的對策。如果教師預先沒有獨立地鉆研文本，沒有認真“傾聽作者”的切身體驗，沒有對作品內容的深刻理解，沒有對思想感情的獨特感受，那又何談課堂教學中正確的引領，得法的指導，恰到好處的點撥呢？二、根據學生的需要確立重點難點 任務分析理論通過對學生起點能力、教學目標按學習結果分類以及條件分析等重要環節，由此確定了教學設計中“實際上需要教什麽”和“實際上最好用什麽去教”的教學內容。引入任務分析理論，為處在語文課程與教材建設不完善狀況下的語文教師，尤其是新教師在確定語文教學內容時提供了壹種很好的思路。 無論課程、教材處於何種情形，了解學生是確定語文教學內容不可缺少的環節，依任務分析理論來看即為學生起點能力分析。它影響到學生學習語文的效果以及決定進行何種任務的後續學習，當然對教師確定教學內容至關重要。語文教學中的起點能力分析即分析學習者在學習語文時需要的內在條件，實質上類似傳統說法的“備學生”。而實際上“備學生”與“備課程、教材”是統壹的，正是在“備學生”的過程中完成了“備課程、教材”，教師根據學生的情況將課程內容“教什麽”以及教材內容“用什麽去教”轉化為“實際上需要教什麽”。因為關註與學生的契合，這就是語文教學內容本來含義。例如，教師在進行《蘇州園林》壹文教學設計時，分析出學生已具有相關說明文文體的內容知識，具有閱讀文本和憑借工具書查閱字詞含義的基本技能以及能在提示下尋找段落中的關鍵句、中心句的認知策略。這樣也就明確了說明文應該教說明方法、結構和說明文語言特點等“教什麽”的課程內容，以及應該用文本中關鍵句、中心句、助讀與練習等“用什麽教”的教材內容，並由此確定了讓學生理解說明文文體知識、掌握生字詞等基本技能和“抓住”總分式說明結構，說出打比方、作比較、舉例子等說明方法，平實、準確的說明語言等語文高級技能教學內容。通過對學生起點能力分析後，就知道了“學生已經知道了什麽”，借此也就知道了“學生還需要什麽”，便可知道“實際上需要教什麽”的教學內容。 學生的需要就是閱讀教學的重點難點。以本人上學期所上的公開課《醜石》為例：本課要講的東西很多，字詞理解、作者資料、作者的感情變化、文章的表現手法、文章的主旨、課後練習題等等。本人課前布置學生預習，認真讀課文，了解作者有關的材料，找出生字詞，自己概括文章內容，分段寫段意，做課後練習題。學生充分地理解了課文，並且在處理比較簡單的問題如字詞等的基礎上，發現他們解決不了的問題。如“醜到極處，便是美到極處”的含義，醜石偉大在哪等。有了這樣的基礎，課的設計也就和傳統意義上的從字詞到課後練習題不壹樣，而是以學生感到最難理解的問題“醜到極處，便是美到極處”以及“醜石的偉大”作為這節課的重點，做預習和課後練習題時續寫結尾問題最大。我就把它作為這節課的難點。上課時讓學生動筆續寫結尾。