建立教學設計的構想最初是由美國哲學家、教育學家杜威和美國心理學家、測量學家桑代克提出來的，他們設想建立壹門“橋梁科學”（Linking Science），把學習理論和教育教學實踐連接起來。教學設計作為壹門科學是20世紀60年代在美國興起的，布魯納與奧蘇伯爾的認知學習理論對此有著重要影響。⑴進入21世紀，隨著學習理論、系統理論、教學理論和傳播理論的發展，教學設計科學迅速發展。我國自20世紀80年代中期開始開展教學設計的理論研究，並且在90年代末日益重視教學設計理論在教學中的運用。隨著新的課程改革的進行，廣大教師也愈加重視教學設計，筆者結合實踐，談談歷史教師在進行教學設計時應註意的幾個問題。
壹、要明確教學設計與備課的關系
目前，有的教師將教學設計和備課區別不清，甚至將教學設計簡單理解為寫教案，下面，我將從概念上加以澄清。
每位教師在上課前都要備課，廣義上的備課是指為了進行課堂教學而進行的壹切準備活動。我們通常所說備課，（即傳統意義上的備課）主要包括鉆研教材，選擇教法，編寫教學方案和熟悉教案等環節，其中編寫教案是備課工作的集中體現，大體包括確立本節課的教學目標和要求、教學重點難點、教學方法和手段、教學過程、小結反思、練習和板書設計等內容。教學設計則是“運用現代學習與教學心理學、傳播學、教學媒體論等相關的理論與技術，來分析教學中的問題和需要、設計解決方法、試行解決方法，評價試行結果，並在評價基礎上改進設計的壹個系統工程”⑵。也就是說，教學設計是教師在壹定的教學理論指導下，充分利用現有的條件，創造性地安排教學程序，選擇和確定教學措施，高質量高效益地完成教學任務，實現教學目標的具體的教學實施方案。
可以說，教學設計屬於廣義的備課範疇，但它與傳統的備課又有所不同。傳統的備課中多數教師依照教材和教參確立教學目標和任務，憑借個人經驗選擇教法，實施教學，整個過程缺乏系統性和科學性。而當代的教學設計則是以先進的教育教學理念為依據，對教學過程中的各種因素進行分析，以期達成教學目標的系統化的設計。我們過去所寫的教案只是教學設計的表現形式之壹，並且是不全面的。與傳統的備課相比，教學設計更註意理論和實踐的結合，更強調教學情境的策劃和教學手段的運用，更具有靈活性和創造性。
二、教學設計要體現新課改理念
1．必須樹立以“學生發展為本”的教學目的觀。傳統的歷史教學目的是從“知識傳授、能力培養和思想教育”這三方面來闡述的，這個目標的制定“是從教育者的角度出發，考慮的是要教給學生什麽，要讓學生必須知道什麽，而很少從學生及其學習的角度出發，去考慮學生需要學習什麽，能夠學習什麽和怎樣去學習。”⑶偏離學生實際的目標即使定的再高再全面，也只能像商家不顧消費者的實際需要而盲目生產壹
樣。目前，由於應試教育的影響，基礎知識的傳授和基本技能的訓練倍受壹些教師的青睞，“以書本為中心”“以教師為中心”的課堂屢見不鮮。新課改的歷史教學應關註學生學習歷史的動機、興趣，關註學生學習歷史後思想感情的變化，發揮歷史學科的綜合性和人文性，教師在教學設計時必須樹立“以學生的發展為本”的教學目的觀，全面提高學生的素質。比如在“三大任務”外還可以進行心理健康教育、創新教育等方面的目標設計。
2．教學實施的設計要註重過程性。以前教師將掌握知識看作教學第壹要務，課堂上強調重點知識，反復練習，重要問題劃答案或記答案，學生幾乎成了記憶的機器，毫無學習興趣而言。實際上，歷史學習是壹個動態的過程，從感知歷史，到積累歷史知識和理解歷史，再到對歷史現象思考，找到歷史發展規律和特征，從而認識歷史和現實。歷史是鮮活的，絕不是壹個個僵死的知識點。所以教師在進行教學設計時，要從學生的興趣出發，創設情境，讓學生動手動腦動口去體驗歷史，感知歷史，研究歷史。但目前有些教師在教學設計時將學生體驗研究歷史的過程放在了課堂以外，而在課堂上進行研究成果匯報（公開課較多），成了“表演課”“做課”。經常如此，勢必會大大加重學生負擔，助長不良風氣，這也是不足取的。
3．教學的組織形式應是靈活的、開放的。過去歷史教師在教學時設計時大多是按“復習提問-引入新課-講授新課-歸納小結-鞏固練習-布置作業” 的流程組織教學的。這種方式對於學生掌握基礎知識，教師完成“教學任務”還是比較有效的，但其弊端是過於封閉，嚴重束縛和限制了師生的主動性和創造性。課改新理念下的教學組織形式時間和空間上應該是開放的，如利用多媒體或圖書館等教學資源在課上和課下研究歷史問題，將教室座位重排或把教室簡單布置成某個歷史場景，由學生扮演歷史人物等。在教學組織上還可以采用小組分工合作方式，真正做到師生互動，生生交流。教師在教學設計時要根據不同的課型，充分考慮學生的特點靈活設計，必要時也可與學生***同設計。
三、教學設計要富於創新性。
歷史教師在進行教學設計時要敢於創新，大膽設計。教師要根據新課改的理論和教學設計理論，對不同的課型進行設計，要勇於打破傳統課堂教學的的模式，不斷探索。首先，歷史教師要根據不同的課型進行不同的教學設計。例如對新授課課型可采取導入新課、課文探究、自我測評、課文總結、課外活動等過程，對活動課則可在活動主題、活動目標、活動準備、活動過程、活動評價與總結等幾方面進行設計。其次，歷史教師在進行教學設計時要註意學科內和學科間的綜合。在學科內要註意橫向和縱向的聯系，即在政治史、經濟史、文化史、民族史、外交史及前後知識間廣泛聯系。例如：在設計《三國兩晉南北朝時期的文化》壹課時，正確處理歷史課與文化課的矛盾與交織；中國文化與外來文化的矛盾與交織；歷史人物與歷史環境的矛盾與交織這三方面的關系，就會使教學既有新授課的特點，又有文化史部分教學***性特點。⑷另外，教師在教學設計時還要註意學科間的綜合，如將歷史和語文、地理、政治等學科綜合。此外，歷史教師在教學設計中要註意信息技術與學科的整合，“逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教
師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具”。⑸運用多媒體輔助歷史教學，可以增強歷史的生動性和直觀性，大大提高學生學習的興趣和多方面的能力，教師在進行設計時要充分考慮這壹點，根據現有條件合理設計。
四、教學設計要有可操作性。
教學設計最終要在課堂教學中加以落實，歷史教師在教學設計時壹定要充分考慮各種情況。首先教學目標要明確具體，不要定的過高，過空。教師要仔細研究《歷史課程標準》和學生所學教材，在此基礎上結合學生的實際進行設計。以前的教學大綱只是籠統地要求學生應該掌握什麽，認識什麽，行為主體是教師，缺乏層次性和系統性，可操作性不強。新的課程標準從“知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀”三方面用“知道、了解、理解、說明、分析、比較等描述性的語言分層次地對教學提出了較為明確的目的和要求，目標的行為主體是學生。這就要求我們教師在定教學目標時不能再簡單地陳述教師該做什麽，而應陳述學生學習的結果，這些結果包括語言信息、智慧技能、情感態度等。教師要在學生學習開始時向學生出示目標，並用這些目標指引學生學習。其次，教學實施的設計要充分考慮師生的實際情況。教師在選擇主要教學行為是，應該根據自己的特點，盡可能發揮自身的優勢，彌補自己的不足。世界上不可能有“說話像演說家，寫字像書法家，上課像表演家”那樣的教師，每位教師要按自身的優勢來選擇合適的教學行為，設計自己的個性化教學，創造獨特的教學風格。⑹教師在教學設計時還要考慮學生的心理特點和認知水平，對不同年齡的學生采取不同的方法，對初中生可多用講解、談話、探究、體驗等方法，高中則可多用討論、研究、發現等方法。比如，同樣學習西安事變，初高中的側重點就應有所不同。此外，教師在教學設計時還要考慮到班級的人數，時間的安排等因素。由於歷史學科內容的多樣性，復雜性，教師在設計教法、組織教學時壹定要註意詳略得當，統籌規劃，真正將教學設計落到實處。
⑴張春興 《教育心理學》 杭州：浙江教育出版社 1998年版第432頁 ⑵皮連生 《教學設計》 高等教育出版社 1999年版
⑶於友西等著：《歷史教育學》 首都師範大學出版社1999年版 第37頁
⑷《21世紀中學歷史創新教學實驗與探索全書》下 內蒙古少年兒童出版社 1999年版，第855頁 ⑸摘自《基礎教育課程改革綱要（試行）》 2001年由教育部頒布 第11條
⑹《為了中華民族的復興 為了每位學生的發展（基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》 華東師範大學出版社 2001年版 第230頁
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