“教育是什麽？教人變！教人變好的是好教育，教人變壞的是壞教育。活教育教人變活，死教育教人變死。不教人變，教人不變的不是教育。”筆者經過在作文教學中踐行陶行知先生的教育理論，探尋出作文教學生活化的有效途徑，提高了作文教學水平，引導學生在習作上快樂、充實地學習著。
壹 創設生活情境，引導自主擬題
新的《語文課程標準》提出：“提倡學生自主擬題，少寫命題作文”，學生參與擬題，可以發揮學生的想象力，讓他們暢所欲言，還可以培養和提高他們的觀察、分析能力。例如：隨手拿起扒好的毛豆和毛豆皮，把皮扔進臟兮兮的垃圾桶，把毛豆裝進精美的包裝盒中，然後把垃圾桶和包裝盒對比展示，文題《毛豆和毛豆皮的爭吵》壹出示，學生們稍作思考便順暢流於筆下；拿起蘋果，出示《蘋果美貌》；切開蘋果，出示《寶寶遐想》；拿起小梨，寫出了《小梨自述》；稍加對比又寫出了《梨和蘋果比美》……
二 參與生活體驗，積累寫作素材
陶行知先生早在20世紀就已倡導：“生活即教育、社會即學校、教學做合壹。”他在論述生活教育觀時，有很精辟的闡述：“生活教育是以生活為中心之教育……生活與教育是壹個東西，不是兩個東西。在生活教育的觀點看來，它們是壹個現象的兩個名稱。”文章“功夫在課外”，正如葉聖陶所說：“生活充實到什麽程度，才會做成什麽文章”，“生活猶如泉源，文章猶如溪水，泉源豐盈而不枯竭，溪水自然活潑地流個不歇”。生活是作文的源泉，是寫好作文的基礎，引導學生充分參與生活體驗，認識生活，便可以解決“源泉”的問題。
1．重視隨境體驗
隨境體驗突出表現為壹個“隨”字，它不刻意追求情境的設置和訓練的系統化，是對生活的“即時”反映，像這樣的“境”常是稍頓即逝的，甚至是“可遇而不可求”的，壹旦失去，將很難補救，所以壹旦有這樣的“境”出現，教師就應根據這個“境”及時調整自己的教學內容和方法，並能獲得意料之外的收獲。
2．走進生活，采集原材料
生活是取之不盡的源泉，只要把學生引向生活，讓他們在生活的廣闊天地裏，以飽滿的熱情去觀察、體驗生活，就會汲取到源源不斷的生活素材，就會用自己的筆去歌頌生活、贊美生活。
三 用習作書寫生活、改造生活
陶行知說：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前、向上的需要而教育……教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”有位作家是這樣揭示創作的真諦的：“對整個世界，無論是自然還是社會，還是人生，都要尋找自己獨到的感覺，然後不怯懦地用直白的語言把它講出來。不管有多少名家，多少名著，對同樣的生活有多少他們的感受，都不管，就是要培養這種敏銳、誠實、勇敢、自信”。要讓學生學會寫作文，引導他們觀察生活、學會積累尤為重要，但更重要的是讓他們認識生活，特別是要讓他們能從自己的思想感情出發去認識生活，以形成自己獨有的對生活的體驗，正如《語文課程標準》所要求的那樣，學生作文要感情真摯，要力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感覺和真切體驗。
“從學習的原則看起來，事怎樣做，就須怎樣學。譬如遊泳，要在水裏遊；學遊泳，就須在水裏學。若不下水，只管在岸上讀遊泳的書籍，做遊泳的動作，縱然學了壹世，到下水時，還是要沈下去的。”作文教學更是如此。只有深信“行是知之始，知是行之成”，我們的作文教學才能真正地“活”起來，學生的作文才可以自主地變“好”起來。
四 作文評講也是生活本身
1．實行面批
學生的基礎、個性千差萬別，主要表現在作文上。參與生活體驗不同，表現主題的方式方法也不壹樣，表現文章中心的價值也不壹樣。所以，對學生的習作，我采取更多的方法是壹對壹的面批，有針對性地在學生已有習作基礎上，最大限度地提高他們的習作水平。
2．賞識評價
許多老師在學生完成作文後，就忙著拿起紅筆大開“殺戒”，壹篇代表學生個性的作文經老師所謂的“批改”後面目全非，似乎只有這樣才能體現教師指導作文的精細。殊不知，這與學生隔離的“真空式消毒”全不起作用。待學生再目睹自己用心創造的勞動成果被無情的否定時，只能畏懼、退縮，從而失去寫作的勇氣和興趣。
針對這壹弊端，我設計了“生活大拼盤”的作文評比活動，即每周壹、三、五同學們便把自己前壹天寫的生活隨筆壹壹展示在教室的“生活七彩架”上（我們的教室左、右、後三面墻上有漂亮的生活七彩架，每個同學都有固定的位置，可展示各自的手工制品等），而後，師生利用課間和午休時間，自主選擇閱讀，並及時作好點評，待到下午的“生活大拼盤”活動課上進行交流。在其樂融融的氛圍中，學生之間交流的不僅僅是作文內容，更重要的是對生活的認識、理解和思考，經過這樣的展示賞識，真正達到了作文評講也是生活本身，使每壹個參與寫作的孩子都能體會到成功的喜悅，擁有充滿自信的力量。
實踐證明，在作文教學中創造性地踐行陶行知先生的教育理論，為學生創造“走進生活”的情境，鼓勵學生自由、自主地認識生活、體驗生活和思考生活，作文有理由且應成為學生感到快樂的事，每壹個孩子都可以愉快地品嘗到好作文帶來的甜蜜幸福。
〔責任編輯：王以富〕