壹、要有語文課程意識
語文課要實現“言意兼得”，觀念轉變是第壹要素。作為語文教師要明確語文課“教什麽的問題。要清楚地知道語文是用課文來教語文的，是通過課文“這個例子”教學生品詞品句的閱讀方法和學習遣詞造句、謀篇布局的寫作方法。2011版語文課程標準從頒布至今已有近十年的時間，很多老師也知道語文課要教“語文”，但“知道”並不等於“做到”，在實際的語文教學中“教課文”冗長低效率的內容分析現象還頻頻出現在課堂上；人物描寫、場景描寫、環境描寫等寫作方法從低年級教到畢業，學生還是學不會……究其原因，是壹是教師觀念還停留在“教課文”上，二是教師有“教語文”的意思，但因為歷史和教師本身能力不足等原因，在實際教學中還是在“教課文”，還沒有走出“教課文”的窠臼。如蘇教版四年級《高爾基和他的兒子》，很多老師在教學中圍繞“栽花賞花”“寫信教子”兩件事，讓學生讀讀課文，找找詞句，說說體會，感悟兒子的懂事孝順，感受父親的慈愛智慧；《姥姥的剪紙》則是感悟姥姥的剪紙技藝高超及我對姥姥的深情的回憶；《司馬遷發憤寫史記》則是感受司馬遷把個人榮辱置之度外，為完成父親遺願矢誌不渝的精神……這樣的例子比比皆是。如此壹來，學生獲得的是課文內容和道德教育，語文知識和技能基本沒有提高，課文成了“呆滯知識”的倉庫，課堂成了思想品德課，語文教學成了“非本體性”教學。
如何轉變觀念，走出“教課文”的窠臼，讓學生“言意兼得”？首先教師要有語文課程意識，從課文謀篇布局、詞句推敲中來確定“這壹篇”課文隱藏的語文知識有哪些。如《高爾基和他的兒子》這篇課文，可以根據賞花片段對學生進行合理想象教學，可以教學生從不同角度表達“愛”的表達方法，可以從“代高爾基的兒子寫壹封回信”中學習針對來信寫回信的表達方法……其次要根據學情和課程年段目標從“這壹篇”眾多語文內容中來確定教學內容。“這壹篇”的語文價值並不是全部都要教給學生，這是不科學的，也是無法做到的，教什麽要根據年段目標和學情來綜合確定合宜的教學內容。在《高爾基和他的兒子》這篇課文裏，“合理的想象”不是這篇課文最突出的語文特點，而且對四年級學生來說比較簡單；從不同角度表達“愛”的寫作方法，對四年級學生來說難度較高。四年級學生已經學過書信，但要針對來信寫壹封回信還是存在壹定困難。課文後的最後壹道練習題：請妳代高爾基的兒子寫壹封回信。這樣的內容，既接近學生的就近發展區，又有壹定難度，而且是課文隱藏的語文內容，所以，借助“請妳代高爾基的兒子寫壹封回信”就可以成為該課的教學內容。這樣的教學內容就走出了“栽花賞花”“寫信教子”的“教課文”窠臼，學生學到的不是課文內容和思想品德，而是針對來信寫回信的表達技能。
二、目標要集中
語文課不求“面面俱到”，力求“壹課壹得”。面面俱到將是蜻蜓點水、淺嘗輒止，壹面未到；“壹課壹得”的語文教學，將課堂聚焦在壹個點上，反復捶打，最終實現“理解”到“學會”、知識到技能的轉化。如《高爾基和他的兒子》，胡麗芳老師兩次教學目標，第壹次：1.學會生字詞，積累詞語和句子。朗讀課文，背誦課文。2.感悟“給”永遠比“拿”愉快的道理並努力踐行。3.品味人物形象，理解體會高爾基對孩子深深的愛。4.復習回信的寫法，選擇壹位自己願意交流的對象，將自己對課文的理解通過書信的方式寫給對方；第二次：1.復習回信的寫法，通過書信的方式將自己對課文的理解（高爾基對孩子獨特的愛，“給”比“拿”愉快的道理）寫給對方。2.學會生字詞，積累詞語和句子。朗讀課文，背誦課文。通過對比，可以看出，第二次教學目標的重點將“理解感悟”課文的思想內涵改為復習書信的寫法和學寫回信，這是教師“教課文”到“教語文”的重大轉變，而且通過“回信”方式來表達對課文思想內容的理解感悟，可以說是“壹鳥二石”，既學會了表達方法，又把握了課文思想內容；既體現了語文課程的本體性，又符合課程的性質和任務。
三、教學有要整體性
要在語文課堂上實現“言意兼得”，實現“壹課壹得”，教學環節不能各吹各打、各自為政，必須圍繞目標整體設計：各環節必須指向目標，環節之間必須步步搭梯，環環相扣。以錢娟老師《姥姥的剪紙》教學設計來進行說明。錢娟老師第壹次教學設計了三次表達練習：1.“妳眼中姥姥的剪紙是怎樣的？說壹句話”；2.用“姥姥的剪紙神了”作為開頭，用課文中的語句說壹段完整的話；3.運用課文中學到的寫法，讓學生寫生活中“誰的什麽神了”壹件事。三次表達練習構成了整堂課的主體，可以看出錢娟老師對語文課程實踐性的特點認識深刻，值得稱贊。但三個表達練習環節卻各自為政，缺乏內在聯系，特別是第三次寫“誰的什麽神了”，更是重新選材，另起爐竈，與前面的兩次表達練習幾乎沒有關聯，造成指導與練習的脫節，不利於學生語文技能的形成。第二次教學同樣是三次表達練習，錢老師是這樣設計的：1.在妳的眼裏，姥姥的剪紙又是怎樣的呢？請同學們讀壹讀課文，也用壹個詞或者幾個詞說壹說；2.課文中那些語句寫出了“姥姥的剪紙神了”？試著以“姥姥的剪紙神了”為開頭，說壹段話；3.仍以“姥姥的剪紙神了”為開頭，任選幾句話或幾個方面說壹段話，讓介紹更加具體，更有說服力。同樣是以語言表達為線索串起課堂，但第二次指向“圍繞中心，多句概括”的三次表達訓練前後關聯，呈現了設計的整體性：前面的練習為後面的練習打基礎，後面的練習是在前面的練習基礎上的進壹步提高，由易到難，逐步提高。這樣的設計，既加深了對“姥姥的剪紙神了”的理解，又在實踐中有效地把課文的消極語言轉化為學生的積極語言，提高了學生的表達技能。
四，指導要細化
吳忠豪老師指出：當下語文教師都很重視指導學生體會文本的表達方法，教學寫人記事的記敘文時，幾乎都要教學“人物的語言、動作、神態、心理活動描寫”，教學寫活動的課文時都要教學環境描寫、場面描寫等，從小學壹直教到中學，可是不少學生寫作文時還是不會人物描寫、環境描寫、場面描寫。什麽原因？就是因為教師追求的只是自己“教過”，沒有關註學生是否“學會”，滿足於學生對寫作方法的理解和認識。吳忠豪老師壹針見血地指出學生寫作問題的根源——滿足“理解”，忽略“學會”。閱讀教方法，習作用方法，只有閱讀課“學會”，學生才能在習作課上“會寫”。如果讓學生從“理解”走向“學會”？教師必須細化指導方法，給學生學習的“腳手架”，讓學生壹個壹個臺階的上，最終實現“學會”。就此，湯瑾老師在《和氏獻璧》壹課給我們提供了很好的範例。湯瑾老師為了讓學生體會“讓故事中的人物會說話”的表達方法，在實踐活動中學習人物語言描寫”，她先是讓學生在讀熟讀懂課文的基礎上，抓住故事中卞和三次獻璧時人物的語言描寫，通過讀讀議議，抓關鍵詞體會人物內心思想，引發學生對故事中人物語言描寫的關註，為下面環節體會文章寫作方法的教學埋下伏筆。然後通過敘述和語言描寫的對比閱讀，讓學生非常直觀地體會到寫文章時讓故事中的人物會說話，能夠使人產生如聞其聲、如臨其境的效果，讓人物形象更加形象、立體豐滿。接著，引導學生聚焦第二次語言描寫，想象人物對話，利用學生熟悉的文本內容讓學生進行實踐：想象第二次獻璧時，武王會說什麽話，卞和可能會說什麽？寫壹寫，讓故事中的武王、卞和說話；第三次獻璧時，課文只寫了“驚呆了”，想象壹下，此時此刻，文王和卞和會有壹番怎樣的對話？如此設計，學生在實踐中，將“讓故事中的人物會說話”形成自己的技能，同時對課文內容有了更深入的理解，實現了課文課堂的“言意兼得”。壹節語文課是不是在教語文，就看學生學到的是內容還是語文知識和技能。唐老師在最後壹個環節“回看語言，升華感悟”，出示課文對話，再次朗讀，再次感悟“讓故事中的人物會說話”，再次深化對課文主旨的理解。雖然花時不多，但目的性強，指向目標，簡潔明了，卻能起到“刪繁就簡三秋樹，立異標新二月花”的作用。
湯老師的四個環節，環環指向目標，環環搭梯，環環相扣，讓學生在實踐中真切體會到不同語境中人物的對話不同，語言能生動反映人物的內心世界。這樣，在實踐中既加深了對課文內容的理解，又學會了“讓故事中的人物會說話”的表達方法。
語文課要“言意兼得”，必須教師具備過硬的專業素養和深厚的文學修養，需要教師提升閱讀能力、運用語言能力及學習能力。同時，課堂上教師還要給學生充分實際的時間，讓學生在“遊泳中學會遊泳”，實現“教過”到“學會”的華麗轉身。