合作學習的內涵主要包括：首先，合作學習是壹種以社會性活動為中介的學習，良好的社會性活動的構建是合作學習的前提和基本保障。合作學習不能是個體學習的簡單累加，小組不能變為傳統課堂的縮影，實質性的合作必須全員參與，成員必須有合作者的角色心理，在學習活動過程中，成員的認知、情感和行為必須互動。其次，合作學習是充分運用社會思維或集體思維的學習，通過思維的相互激發、***鳴而求得發展是合作學習的基本特征。群體的學習思維活動能產生壹種“社會思維場”，這種“社會思維場”是群體的思維的精神環境，制約和影響個體的思維。良好的思維互動可以推動和啟發個體的思維，達到良好效果。第三，合作學習不僅要註重提高學生的認知能力，更要著眼於提高學生的主體性、社會性素質，合作學習既是壹種學習認知活動，也是壹種社會人際交往活動，合作學習盡管以具體的學習形式和學習成果顯現，但是不應僅僅停留於認知層面，要在認知活動中通過認知超越認知，培養健全的人格和社會性品質，真正做到“學會認知”、“學會合作”，“學會***存”。合作學習表現出與傳統整個班級教學相區別的特征是：（1）合作學習是以小組活動為主體而進行的壹種教學活動。小組的組建是為小組活動提供活動的形式與空間，教師的精講是為了提供活動的知識背景，小組獎勵的實施為活動提供取之不竭的動力源泉。（2）合作學習是同伴間的互助合作活動。它通過創設“組間同質、組內異質”的小組形式來改變班級教學結構，其目的就在於促進小組成員之間的互助與合作，並以此作為教學活動的動力。（3）合作學習以小組的總體成績作為評價和獎勵的依據。它改變了傳統班級教學中以個人成績為標準，以學生個人為獎勵對象的做法，從而改變了班級教學中學生成員間以競爭為主的交往方式，促進了組內成員的互助與合作，使學生在各自的小組活動中盡已所能，得到最大程度的發展。（4）合作學習以小組目標的設置來保障和促進課堂教學的互助、合作氣氛。各組組內成員都必須視小組的成功為個人的成功，從而使每壹個成員不僅自己要學會要求掌握的知識，而且還要關心和幫助組內的其他成員獲得成功。
三．合作學習的相關理論1．導生制。導生制又叫貝爾—蘭卡斯特制，是由英國國教會的牧師貝爾（1753—1832）和公誼會的教徒蘭卡斯特（1778—1838）所開創的壹種教學組織形式，曾在英國和美國流行過數十年，為英、美兩國普及初等教育做出過重大貢獻。 它的組織形式是：教師上課時先選擇壹些年齡較大或較優秀的學生進行教學，然後，由這些學生做“導生”，每個導生負責把自己剛學的內容教給壹組學生。導生不但負責教學，而且還負責檢查和考試，是教師的助手。在合作學習中，小組長首先受到教師培訓，他們就是每壹小組的“導生”。2．認知理論。認知理論強調學生***同活動本身對學業成績的影響。維果茨基將兒童最近發展區界定為由獨立解決問題所決定的實際發展水平與通過成人的指導或與能力更強的同伴合作解決問題所確定的潛在發展水平之間的距離。兒童間在彼此最近發展區內合作，會表現出比單獨活動更高級的行為。不同程度的學生可以在合作中取長補短，加深對問題的理解，促進學習質量的提高。皮亞傑認為，社會經驗知識——語言、價值、規則、道德和符號系統只能在與他人相互作用中才能習得。合作更好地提供了同學間的這種相互作用。在合作學習中，學生還需經常向其它組員解釋材料，進行講解等等，根據認知的精制理論，這也是精制的最有效方式之壹，當然耐心傾聽其它同學解釋的學生也會比單獨學習的學生學得更多更好。小組合作學習，同學之間在合作、討論中，潛在的知識和能力會很快激活而變成現實的知識和能力。3．自控理論。人的行為內驅力來自人的固有需要。兒童有他基本心理需要、情感需要，如愛的需要、歸屬需要、關心他人的需要、影響別人的需要、與別人分享的需要、合作的需要等等。合作學習同傳統教學相比更有利於滿足學生的心理需要，促進學生情感發展，從而產生學習的內驅力，使學生自覺地從事學習活動。4．集體動力理論。在合作學習中，學生不必畏懼教師的權威，也不需擔心個人學習的失敗和緊張，同學間互勉、互助、互愛、合作的環境有利於學生產生自尊自重的情感，這種情感和學生的學業成績成正相關，可以促進學生的學習。合作學習中，成員間是互相依賴的，教師又是以總體表現為獎勵依據，從而使小組成員形成壹個密不可分的整體，這對那些動機、毅力、責任心相對較弱的學生會產生積極的群體壓力，從而產生學習的動力、提高學習的效果。
5．課堂教學理論.課堂教學理論強調學生在學習中的主體地位。只有調動學生學習的積極性，才能提高課堂教學的質量。在傳統的班集體教學中，教師處於權威地位，學生為各自目標奮鬥，同學間是競爭的、缺少互助、教師獎勵也只是針對個別學生。學生的積極性沒有得到很好發揮。但是在合作學習中，只有小組中每個學生都盡到自己的責任，小組獲得成功，小組成員才能達到目標。師生的單向交流發展成多向交流，獎勵由過去主要對學生個人獎勵發展為面向小組的合作性獎勵，教師與學生間的權威關系，改變為學生自控為主，教師協助為輔，所以小組學習更好地體現了課堂上學生積極主動的地位，有利於提高課堂教學的質量。同時在合作學習中也培養了學生自我管理的能力，解放了教師。教師可以騰出時間和精力對學生個別輔導。四．合作學習的條件1．要有豐富的社會性學習活動。不論是合作意識的提高還是合作技能的發展都需要在大量豐富多彩的社會性的合作學習活動中實現。課堂教學必須打破純粹認知活動的限制，充分利用學校和社會資源，發揮學習者人際關系的巨大潛力，使課堂學習拓展為社會性的探索、交流活動。2．學習內容、成員水平、成員組成必須適宜。首先，學習活動內容的難度要適中，同時要能引起成員的***同興趣。要使問題對於個體來說無法獨立進行，必須合作完成，這樣成員之間就會產生相互依賴性，有利於合作的進行；其次，成員的水平、知識背景、性格特征要搭配合理，如成員的水平不能相差太大，否則無法同等對話；知識背景要按照問題特點合理搭配，如有些問題涉及植物、數學、社會知識等，可以考慮選配具有上述背景知識的成員合理搭配，以利於討論的活躍和思維的廣闊；第三，在成員的編配上，要按照現有條件考慮不同人員的搭配，如有些問題可在課堂上通過師生合作完成，而另壹些問題適合於學生與家長合作完成。3．學生必須具備合作學習的心理準備和交往技能。由於我國課堂教學長期以來形成了“妳講我聽”式的單向傳授模式，學生習慣於被動接受，在合作形式的學習活動中往往不知所措，或者將合作學習看作是走形式，不能從心理上真正進入合作者的角色。因此，教師要鼓勵學生轉變角色意識，在心理上建立自主合作的角色意識，克服依賴心理和被動接受的心理傾向，打破權威束縛，真正樹立自主合作探究的學習信心。在此基礎上，還要教會學生壹些必要的合作交往技能和規則，如要學會傾聽別人的發言，尊重別人的意見，接納別人的建設性觀點，學會說理和有效地解釋自己的觀點等。
4．教師要有積極的態度、豐富的知識和必要的技能。教師在合作學習的實現方面起著關鍵作用。教師通過引導、組織、暗示、評價等方式可以有效地促進合作學習。如果教師態度不積極，不改變傳統角色和教學模式，不熟悉合作學習的規律和特點，合作學習是難以真正實現的。這就必須要求教師改變傳統教學觀念和轉換角色，充分相信學生，淡化權威意識。同時，教師要學習壹些合作學習的基本知識和技能，根據學生心理特點有效地指導學生的合作學習。五．合作學習的障礙因素壹是有些教師、家長和學生對學習持傳統觀念。學生和家長大多認為教師講的越多，學習的效果就越好。部分學校領導和家長將教師減少講解而讓學生自主合作學習看作是教師“偷懶”、對學生不負責任的表現。二是缺乏合作學習的家庭與社會環境。學生大量的自主學習都是在家庭完成的，學習要麽由家長代替老師進行傳授，要麽是獨立完成壹些練習，合作探討的機會極少。三是教師的權威角色意識。教師的角色意識通常將自己置於權威者的位置，很難與學生平等探討問題。四是學校的管理和評價制度。合作學習需要開放靈活的教學時空，有時教學秩序難免顯得有些“零亂”，這是傳統的註重整齊劃壹的學校管理觀念所不允許的；另外，合作學習在短時期內還不能立竿見影，因而合作學習常常不被學校重視。只有轉變觀念，改革傳統的學校管理制度特別是評價制度，合作學習才能廣泛開展。六．合作學習的教學策略1．設計和開展廣泛的社會性活動，為合作學習搭建廣闊的平臺。僅僅在課堂上開展合作學習是極其有限的。合作意識、合作技能只有在豐富多彩的社會性交往活動中才能得到有效地培養。因此，要拓寬教學時空，將課堂延伸到社會，將學習延伸到生活，設計廣泛的社會性學習活動。2．精心選擇和重組合作學習的內容，為合作學習提供豐富資源。目前學生所面臨的學習內容大都是邏輯演繹式的教材體系，這種體系結構嚴謹，適宜於講解傳授，但是對於學生探究、合作學習卻不壹定適合。為了調動學生的學習情趣，有利於學生實現合作，教師必須對教學內容進行重組和選擇，使教學內容展現知識產生和發現的過程，適應學生心理特點，適宜於發現探索，使學生自發產生合作探討的心理需要。
3．對學生進行專門的合作學習方法和技能培訓，為合作學習進行方法技術的準備。進行合作學習方法和技能的專門培訓，學習如何合作、如何交往、如何協調和組織對問題的集體研究、探討等，這樣就可以有效地推動合作學習的深入。小組是合作學習的基本單位，小組內應該分工，每位學生都要擔任特定角色，如領導者、激勵者、檢查者、讀題者、協調者、報告者、操作者等，輪流擔任，小組角色互賴，增進生生互動；再如，在討論前壹定要有獨立思考，否則，就容易出現“搭便車”的情況。4．與家長、社區取得廣泛聯系，構建大教學體系，為廣泛的合作學習提供良好環境。為了使學生的學習延伸到生活中，學校必須與家長和社區密切合作，構建合作學習的大環境，使家長參與到學生的學習活動中，使社區成為學生合作學習的第二課堂，讓學生的學習、生活、實踐融為壹體，在學會合作學習的同時，學會理解、協調、容忍，學會***同生活。5．進行異質分組。合作學習壹般采用異質分組，即小組內各成員間形成性別、學習成績、能力方面的差異。另外還可以考慮家庭經濟、社會背景、性格、脾氣等的差異。由於每個人都是異質的，所以就連帶產生了全班各小組間的同質性，這就是合作學習的分組原則——組間同質、組內異質。組內異質為小組成員內部互相幫助提供了可能，而組間同質又為全班各小組間的公平競爭打下了基礎。總之，合作學習的分組技術不同於以往的能力分組或興趣分組——這些都是同質分組。同質分組已被實踐證明是弊多利少，它容易養成學生盲目自信或過度自卑的心理，而異質分組的最大好處恐怕就在於讓學生懂得，每壹個人都有長處和不足，人的智能、個性、才幹是多樣的，只有既善待自我，又欣賞別人，既知己又知人，才能發揮出最大的團隊學習成效。合作小組的人數，國外研究壹般4-6人，我國大班教學壹般8名學生分為壹組。我們自己設計出三乘三9人分組模式，另見專題論文。合作學習小組壹般不提倡學生自願組合，學生個人的意願只能作為參考。教師要向學生說明，合作學習小組不是純粹的交友小組或娛樂小組，而是壹個協同***事的團隊。就像到了社會上，我們不能選擇單位裏的同事，難以選擇與誰做鄰居壹樣。我們要學會與不同的人相處，尤其是要關心那些交往能力弱、學業成績不理想的同學，願意接近他們，爭取***同進步。
6．合作學習調控策略。1小組活動開展得非常順利時，教師應給予及時的表揚。2對小組的任務還不清楚時，教師要有耐心，向學生反復說明任務的內容及操作程序。3小組討論的聲音過大，教師可以抽取小組中的壹人做噪音監督員。4小組活動出現問題時，教師應及時進行幹預和指導。5小組提前完成任務，教師應檢驗他們是否正確完成了任務。6小組討論偏離主題或討論壹時受阻時，教師應及時發現，及時制止，或為小組討論提供及時的點撥，使小組討論順利開展。7學生不願意參加小組活動、學生經常缺席等等，教師應有耐心和愛心，經常鼓勵和幫助這些學生，然後慢慢引導他們加入小組學習。7．處理好全班教學、小組學習與個人獨立學習及個別輔導之間的關系。七．合作學習有待研究的幾種模式1．幫助—接受型2．協同—接受型3．幫助—發現型4．協同—發現型八．合作學習的要領1．正相互依賴。小組的每個成員都認識到自己與小組及小組內其他成員之間是同舟***濟、榮辱與***的關系。建立正相互依賴的方法：正目標、正獎勵、正資料、正身份、正角色的相互依賴。 我們以三乘三9人小組為例，角色分配如後：總結人——負責重述小組的主要結論和答案；檢查者——負責保證小組的成員能夠清楚地說出小組得出的答案和結論；裁判——負責糾正別人在解釋或總結中的任何錯誤；聯絡員——負責小組與教師及其它小組進行聯絡和協調；記錄員——負責記錄小組的決議並編寫報告；觀察者——負責關註小組的活動情況，如噪聲、控制員；資料員——負責查找資料，提供信息；紀檢員——負責紀律管理、記載；救生員——哪方面緊急需要幫助，及時給予幫助。2．個人責任感。提高個人責任感，首先完成自己的任務，然後關註同伴的任務。3．合作技巧。合作的必要性和重要性——小組的存在和發展、個人的生存與發展。合作技能——組成小組的技能、向他人打招呼的技能、自我介紹和介紹他人的技能、小組活動基本技能、傾聽他人講話、贊揚—應答贊揚的技能、交流思想的技能、制定計劃、建議—應對建議的技能。
4．小組自評。合作小組必須定期評價***同活動，保持小組活動的有效性。小組自評的作用——診斷、提煉、推動。小組自評的內容——總結經驗、分析存在的問題及相關的原因、明確發展的方向和目標。5．混合編組。混合編組的理由。應考慮的因素——完全隨機法、分層隨機法、學生的性別、學生的家庭背景、學生的性格特征。混合編組的方法－學生的成就、能力。6．教師的角色。監控學生行為——學生真的理解了學習任務嗎？學生是否接受了積極互賴和個人責任、學生是否朝著標準努力？成功的標準是否適宜、學生是否需要幫助。提供任務援助。介入並教授合作技能。九．合作學習的弊端1．浪費時間。2．浪費精力。3．忽視獨立學習能力的培養。4．不利突出學生的突出發展。5．不利學生綜合能力的提高。十．歷史合作學習實踐另見專題論文。參考文獻：1．[美]羅伯特·E·斯萊文《合作學習與學生成績》2．山東省教育科學研究所所長、研究員 王坦《論合作學習的基本理念》 3．鐘啟泉《班級管理論》4．高義《教學模式論》5．[美]George M.Jacobs Michael A.Power Loh Wan lnn著 楊寧 盧楊 譯《合作學習的教師指南》
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合作學習提綱
合作學習提綱
口號：不求人人成功，但求人人進步；每人每天都有不同程度的進步。
箴言：獨學而無友，則孤陋而寡聞。三人行，必有我師。（《學記》）
壹．合作學習的背景
合作學習起源於20世紀60年代社會心理學家對學生集體動力作用的研究。在70年代中期，合作學習興起，80年代中期逐步發展為壹種課堂教學的策略。這壹策略目前已廣泛地用於50多個國家的中小學課堂。各個國家合作學習的理論與實踐有較大差異，有的側重相對結構化的方案，著眼於技能、概念、信息的掌握；有的註重非結構性的討論或小組設計，著眼於社會化、高水平的思維或問題解決的技能。
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目前，我國的中小學教育帶有濃厚的競爭色彩。學生都視學校為競爭的場所，每人都想勝過他人。這種教育是壹種競爭教育，它把壹個人的成功建立在其他人失敗的基礎之上。在這樣壹種學習氛圍中，學生們養成的是壹種被扭曲了的競爭意識和與之相應的利己行為。他們大都缺乏合作意識，更少有利他行為，缺乏與他人相處和交往的基本技能。這種狀況與我們所處的需要合作意識的信息時代不合拍。尤其是獨生子女占多數的今天，這種狀況就更加令人擔憂。
合作學習將合作、競爭與個人行為融為壹體，並進行優化組合加以利用，符合教學規律和時代的需求，是對傳統教學的單壹競爭格局或情境的壹大變革。
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二．合作學習的概念
合作學習是指促進學生在小組中彼此互助，***同完成學習任務，並以小組總體表現為獎勵和懲罰依據的教學策略體系。
合作學習在形式上是學生座位排列由過去的長排式變成集團式，但其實質是學生間建立起積極的相互依存關系，每壹個組員不僅自己要主動學習，還有責任幫助其他同學學習，以全組每壹個同學都進步為目標。教師根據小組的總體表現進行小組獎勵，學生是同自己過去比較而獲獎勵。合作學習不僅有利於提高學生的學業成績，而且能滿足學生心理需要，提高學生自尊，促進學生情感發展與同學間互愛及學生社交能力的提高。通過這種形式的教學，學生可以較好地適應將來在校外可能遇到的各種能力差異，使個別差異在集體教學中發揮積極作用。