希臘從蘇格拉底起開始了從探尋自然到思索人本的重大文化轉型。如果說，前蘇格拉底時期智者哲人們對審美與教育還是經驗性註意的話，由於向思索人本價值、追求人生意義轉型，審美與教育受到了蘇格拉底理性的重視、認真的關懷。黑格爾曾說過，“在蘇格拉底那裏我到也發現人是尺度，不過這是作為思維的人，如果將這壹點的客觀的方式來表達，它就是真，就是善”[1]。在蘇格拉底看來，理性是人之為人的根本規定性，因而追求真理成為人生存的終極目的。實現人生終極的主要方式是善行，而善行則須教育、審美來培養、達成。首先，壹個人只有用理性對待世界，對待自己，他才能夠有正確的行動並在正確的行動中發現真理。而最深刻的真理就是普遍的善，對普遍的善的發現、昭示就是善行。所以，蘇格拉底壹再教誨人們，生活的意義在於善行，在於不斷的道德完善。循此，教育便十分重要。善行可以通過教育培養、訓練出來，因為凡是真理，都是知識，通過知識便可掌握真理。教育就是學習知識、掌握知識、運用知識的基本方式和過程。其次，在蘇格拉底看來，衡量美的標準是善。他堅持善的即美的，美的壹定是善的，掌握美就像掌握知識壹樣，需要教育的培養和訓練。只有在教育中，人們才能認識到關於美的真理，掌握關於美的知識，實現最大的美——善行。
在希臘羅馬的思想大師中柏拉圖對審美與教育的論述最充分，最廣泛，影響也最大。公元前387年柏拉圖創建了阿卡德米學園，親任校長和教師。他創建學園的目的在於通過哲學教育、數學教育、藝術教育培養理想中的國家統治者和管理者。柏拉圖對審美、藝術懷有崇高的情感，始終視審美、藝術為洞見真理、發現理念的過程與途徑。柏拉圖認為對理念的發現就是壹種“神靈憑附”、“迷狂出神”的審美至高體驗。智慧與快樂的統壹便是至善特征之壹。他著名的《克拉底魯篇》將音樂教育看成惟壹能夠影響靈魂的教育。通過音樂教育靈魂能得到美的洗禮，得到提升。受到良好音樂教育的人可以敏銳地判斷出壹切藝術作品和自然建構的美與醜。在他晚年的《法律篇》中，集畢生之智慧和經驗對情感與善行的關系進行論述，聲稱善的理念轉化為善的行為必須借助理念和痛感。藝術可以使人真正明白快樂與痛感的內涵和功能。如此，藝術實際成為從善到善行的中介。在許多人的記憶中，似乎覺得柏拉圖否定藝術，輕視審美教育而重視哲學、數學教育。的確，柏拉圖說過藝術是摹仿的摹仿、鏡子的鏡子，缺乏真理性，他也曾揚言要驅逐藝術家，甚至責罵藝術家傷風敗俗，墮落醜陋。其實，在柏拉圖心目中有兩種藝術。壹種是理想的藝術，它是心靈的明燈，理念的洞達，靈魂的福佑。另壹種藝術是他所面對的現實藝術。柏拉圖始終鄙視當時的流行藝術，指責它們褻瀆神明，毫無理性，敗壞道德。顯然，這種藝術無法對人們實施審美教育，更不能有助於建設精神的理想國，這當然要遭到柏拉圖的斷然否棄和嚴厲批判。
亞裏士多德像他的老師柏拉圖壹樣重視教育和藝術。他曾創辦呂昂克學園，後世的人們公認他是職業教師和學者。亞裏士多德認為體育教育有助於培養青年人的勇敢和體魄，而藝術教育在提高人們藝術鑒賞力的同時，提高了人們的“高尚情操”並且具有休閑性質。亞裏士多德在《政治學》中說藝術教育所實現的生活休閑是人類生活的最自然也是自由的目的、境界。由此可見，席勒的“遊戲說”在亞裏士多德的理論體系中已出現思想端倪。對於亞裏士多德，人們最熟悉的莫過於他的“摹仿說”。亞裏士多德指出，藝術起源於摹仿的本源有兩點，壹，人具有摹仿的本性，二，在摹仿中人們能獲得快感。摹仿實質上是壹種培養、訓練和教育，它是壹種實踐性的多元教育過程。摹仿的教育過程來源於人的本性，來源於人與生俱來的生命沖動。正是在這壹生命過程中，向外，人們獲得了關於世界的知識；向內，人們感到了對生命存在價值肯定的滿足，產生了快感。在這裏，亞裏士多德第壹次在教育框架中將生命、知識、快感聯系起來，使教育、審美不僅像他的前人壹樣在人的理性、善行層面上得到確證，而且在人的生命存在的層面上發現了責任、教育的意義。從這個角度來審視亞裏士多德《詩學》關於悲劇的理論，就會領悟到亞裏士多德對悲劇的理解寓含著審美教育的意蘊。在《詩學》中，亞裏士多德認為悲劇詩人通過摹仿而引起恐懼與哀憐之情是悲劇雖悲卻能吸引觀眾之本。在亞裏士多德看來，悲劇人物不是完美無缺的英雄，也不是罪行累累的惡棍，而是與大多數凡人壹樣的平常人。悲劇人物由於“過失”而導致的可怕後果必然導致與之相似的觀眾的悲傷與哀憐，引起他們對自我生活的回憶、體驗和反思，最終導致“凈化”。這壹過程既是審美過程，也是壹種典型的教育過程。“凈化”(Katharsis)的古希臘詞源本意為祛除罪過。悲劇使人“凈化”無疑指人通過欣賞悲劇打通藝術悲劇與生活悲劇的隧道，使藝術經驗走向生活經歷和體驗，從而反映生活，接受震撼和教益，從而達到心靈提升、道德凈化的目的。可以說，亞裏士多德的悲劇理論是另壹版本的審美教育理論。
羅馬時代的理論家賀拉斯建立了完整的古典主義文學標準，在為文藝功能下規則時，他強調“寓教於樂”。“寓教於樂”壹方面保持了自蘇格拉底以來，經柏拉圖、亞裏士多德所壹直崇尚的關於藝術必須具有社會教育功能的偉大傳統，另壹方面也表現出他試圖糾正希臘人過分重視藝術的教育功能的偏頗，希望求得藝術過程中審美與教育之間平衡的願望。正是這種努力，“寓教於樂”成為古典主義文藝的基本精神。至賀拉斯後，由於基督教的霸權，審美、教育皆成為神學的附庸，對審美與教育的關系問題的研究基本被取消。而文藝復興、新古典主義的三百年中，人們對審美與教育的理解從未越出希臘人的詮釋。
18世紀，以法國為中心的啟蒙運動席卷歐洲。啟蒙運動以“平等、自由、博愛”為口號，倡導“理性精神”，並以理性、自然、情感啟蒙教育，教誨民眾。在這聲勢浩大的社會轉型與變革時代，審美與教育受到了空前重視。幾乎所有的法國啟蒙思想家無壹不對審美、教育有過論述，其中對康德最有影響和啟發的是盧梭。盧梭相信，與文明人相比，處於原始自然狀態中的人更健全、更幸福。原始狀態中的人平等、自由而富有才華。而文明人則迫於文明禮俗、社會規則的壓抑，不僅失去了平等、自由，而且失去了真實與真摯，矯揉、虛偽、平庸。因而啟蒙不單純是對民眾灌註於理性，啟蒙在更為深刻的方面是培養民眾的真實情感，洗滌民眾身上的世俗，使民眾真正回到平等、自由、真實、真摯的自然狀態中，實現從文明人到真正的人的回歸。而要實現這壹目的，盧梭認為情感教育是關鍵，只有通過情感教育，培養人們真實純凈的心靈、自然質樸的情感、美好平實的性格，人類才能實現回歸。為此，盧梭撰寫了《論科學與藝術》、《論人類不平等的起源與基礎》、《新愛洛漪論》、《愛彌爾·或論教育》等壹系列著作、作品，成為浪漫主義運動和自由主義思潮的先聲。
由上可見，從古希臘、羅馬到18世紀啟蒙運動，審美與教育始終是思想家們關註的問題。希臘羅馬大師通過對審美與教育的詮釋試圖建立人類的理性精神和知識系統，18世紀啟蒙思想家們則希望在審美、教育中實現人的重塑與社會變革。盡管他們尚未完全找到審美與教育深度結合、統壹的契機，但卻為康德使審美與教育的相遇創建了理論背景和思考情致，奠定了深厚的基礎。
二
既不同於希臘人在人類精神維度建構上理解教育，也不同於18世紀啟蒙思想家將教育用著為改革民眾、變革社會的工具，康德將教育視為人超越自然、獲得自由本質的基本過程，把教育闡釋為個體人獲得道德普遍形式和知識從而認同群體、走向社會的路徑。教育也是人類最終實現感性與理性相統壹、生理與心理相協調、自然與人文相符合的必由之旅。
在“批判哲學”看來，以生命形式存在著的人本質是自由，是對壹切可能的和現實的超越。人永遠必須通過自身的努力才能獲得真正屬於他自己本質特征的存在，教育正是這壹努力的重要方面。教育具有雙重結構，壹方面人是教育的創造者，另壹方面教育又塑造了人。教育就是人自身生命的創造，它不斷建構人的自由本質和解構人的非人成分並以此實現對自然、人、社會三者關系的合理協調。人在這壹歷程中不斷完善，成為屬人的人。正像康德所說：“人類並不是由本能所引導著的，或者是由天生的知識所哺育、所教誨著的；人類倒不如說是自己本身來創造壹切的。生產出自己的食物、建造自己的蔽護所、自己對外的安全與防禦，壹切能使生活感到悅意的歡樂，還有他的見識和睿智乃至他那意誌的善良，——這壹切完完全全都是他自身的產品。”[2](P1)
從物種意義上講，人與動物都屬於自然的壹部分，並像所有動物壹樣，其生命的最壹般傾向在於不斷要求確定和完善自身的物種屬性，這就構成了人作為物種與壹般動物的生存目的的壹致性或相似性。但與壹般動物不同的是，人的物種屬性具有其他物種所不具有的開放性質，它與自然的關系呈現出極大的可能性特征，這導致了在生存方式上人與其他物種的根本差異。這種差異使人同自然（周圍的物質世界和人的本能）始終有壹種非常緊張的關系。自然常常成為人的威脅和束縛，人亦感到強烈的被壓迫感，所以人需要掙脫自然的束縛。掙離束縛並不是斷絕與自然的聯系，而是把自然的法則統攝到人的主體活動的超越性之中去，使人在自然中獲得屬人的優先權。在康德看來，也許教育是達成這壹目的的方式，因為教育是非自然的，卻又能介入自然。正是在這介入中，自然才可能成為屬人的自然，成為人的生命存在與發展的壹部分。康德曾反復強調，在對待外部自然和人的自然屬性這個問題上絕不能只把知識、藝術、宗教甚至技術等文化活動視為單純地提高人類智力品質的活動，它應是順應自然、超越自然的基本方式。當人以教育為基本方式實現了對自然法則和人的本能統攝時，自然對人而言就成為非決定性的，人的活動和人對自身活動的闡釋便是人類調整自我構成、指導自身行為的真正尺度，人在肉體和精神兩方面的存在和發展就都具有了創造性。正因為此，人不僅能夠創造自己，而且決定著怎樣創造自己。教育使人不再通過生物進化、發展自己。
就個體而言，生命存在與自然規則、物種屬性難以分離。個體的人在日常生活中既不能脫離自然、經驗，又無法借助某種整體性關系來實現生活解放，人的許多類屬性在個體的日常生活中似乎都隱藏到個體存在的背後。要想在日常生活中使個體的生活具有普遍的價值意義，只有在生存方式和生活目的兩個方面同時獲得非日常生活的超越才能實現。這就需要教育。在康德看來，任何壹種教育都是對人的培養、訓練，融註著道德內容。康德心目中的道德不是人們通過理智的推論或傳統習俗所確立的訓條誡律，而是以人為目的、以自由為本質、以意誌自律為形態的普遍形式。通過教育，以人為目的、以自由為本質的道德成為個體的人生態度、存在使命、生活風範，成為生活具體情致中普遍向善的自我意識，成為生活在不同境遇中的個體發現自己生活意義的源泉。正是教育過程所顯現的普遍道德性質，才使受教育的人進入群體，成為社會壹員，個體的生活才具有多元和開放的性質。正是在這個層面上，康德說教育“不是教導我們怎樣才能幸福而是教導我們怎樣才能配得上幸福這樣壹種科學的入門”[2](151)。
在康德看來，教育涉及方方面面，從學校的教科書到壹系列熟悉的家庭小陳設，其中都包含著對我們的思想、行為產生壹定影響的知識內容和啟智方式。因而個體應該向生活求知，去獲得包括經驗的與本體的、理論的與應用的壹切知識。從而使這些知識轉化為自己獨立思想、自主選擇、自覺行動的能力。這壹過程既是人生成的過程，又是知識不斷發展的過程。所以“批判哲學”認為，壹方面知識是所有文化的基礎，另壹方面教育又構成知識發展的動力。知識的擴張對象化為技術，而技術的展開又必然形成與道德相關的行為活動。知識本身並不具有道德意義，而求知卻能達成道德。求知使個體在掌握自然的同時也體悟到人與自然的質異，產生認同、超越自然的意識，而這種雙向特征的求知活動就是教育與學習的過程。不僅要設立道德為個體普遍意義之生存目的，更應高度關註這個目的的具體環節過程，即求知的教育、學習過程。只有目的而無這壹現實具體實施環節過程，目的將只能成為壹種虛幻的抽象思想、非經驗化的意識烏托邦，對人的自由實現和主體解放不起任何功能作用。只有在教育和學習的過程中，個體才有可能使這種以人為目的的普遍道德形式轉化為具體的日常生活行為和感性經驗，自由才能作為個體的存在目的的同時成為個體的存在方式。壹般說來，教育與學習過程大致由兩個方面構成：其壹，通過教育與學習培養健全的主體認識能力，運用知性去認識自然，掌握自然規律，建立自己的知識結構，最終將知識轉化為技術，並通過操作技術實現對自然的控制。其二，通過學習對符號的理解與運用，去闡釋和運作群體與周圍世界的各種人為規則，從而將個體投入到這個意義世界之中，以此獲得存在與釋意的優先權。教育與學習過程這兩個方面壹旦完成，個體將成為文化的人，成為社會的主體，而道德也就不再是壹個根據理想來處理現世事務的手段，而是壹個不斷根據實踐目的的現實可能性來檢驗理想與重建社會的過程。所以教育與學習使個體不僅具有道德的生存模式，而且在他們的生命歷程中還能獲得新的模式，並可對現有模式加以修正。教育與學習既是新的技能、行為規則的掌握，也是道德、意義和表達的生成。因此，嚴格地講，教育與學習不僅為個體實現普遍的生存形式確立了實在性。也為每個人從個體的完善走向群體社會的重構提供了可能性。
思索人類生存、發展的命運，找尋人類自由解放的途徑是康德壹生的追求。正是在這終生不渝的追求中，康德發現了教育對於每個人的哲學意義，確立了教育的終極使命。教育正是在使人超越自然，使個體認同群體，使日常生活在具有普遍意義的道路上與審美相遇。
三
批判哲學誕生之前，人們只在精神維度上考慮美、審美與教育的關系問題。因而美、審美與教育似乎總是關聯卻又各自獨立。康德重構了美與審美的關系，認為美並非客觀存在，審美亦非對美的認識、反映。美、審美皆源於審美能力，是審美能力在客觀與主觀兩方面的同時展開。主觀範疇無法詮釋審美能力，客觀範疇也不能解讀審美能力。審美能力綜合了主客觀又超越主客觀。與精神現象不同，作為主體能力，審美能力通過教育培養而成。只有在教育的方式中，主體能力才能生成、展開。可以說，教育就是主體能力培養、發展的過程。正是在主體能力的塑造、培養界面上，康德使審美與教育深度相遇並將藝術視為現實人類自由的重要過程。
在解釋人與世界的關系時康德遇到了壹個無法回避的問題。其原有理論構成中人與世界的建構關系源於人所具有的既非物質存在，又非純主觀意識的知性能力和理性能力。知性能力使人成為認識主體，自然被設定為經驗的客觀對象，人與世界構成了認識關系。理性能力使人成為意誌主體，人的社會活動被視為行為的客體，人與世界構成了實踐關系。建構實踐關系的理性能力的基本內核是自由意誌。康德堅信自由意誌是人的存在的終極本體。自由意誌無法通過認識來把握，而只有在人的實踐活動中實現。因而，人與世界的關系處於認識與實踐這兩個互不相關的領域中。但是人必須是完整的。人的存在的確有著不同的領域、不同的方式，不同領域、不同方式的存在又應該相互聯系、互動互補。所以壹定有著某種既不屬於知性又不是理性，然而能夠將這兩種能力統壹起來，使人類認識活動與實踐活動、經驗世界與本體世界發生聯系的主體能力。康德把這種具有中介功能的主體能力界定為判斷力。判斷力分審美判斷力和目的論判斷力。審美判斷力具有知性能力和理性能力無法取代的功能。知性能力以壹整套主體邏輯框架展開自身。雜多的經驗進入知性時，知性能力的邏輯框架使雜多歸於統壹，建構出系統的認識結果——知識。知性能力用整體統攝個體、普遍包含特殊的方式把握對象。由知性能力構成的人類認識活動實際上是壹個以邏輯為中介的分析綜合過程，並被嚴格地限定在經驗界。認識活動壹旦超越經驗界就會導致認識的二律背反，認識結果將失去真理性。理性能力為主體建立理念原則，提供的是以自由為底蘊的道德律令和倫理法則。理性能力和知性能力都不能在特殊中顯現普遍，在現象中包孕本體。相反，介於知性能力和理性能力之間的判斷力卻可以做到這壹點。“壹般來說，判斷力是包容在普遍之下的對特殊進行思維的能力”[3](P18)。審美判斷力不能像知性能力那樣提供概念，也不能像理性能力那樣生產理念，卻能在特殊與普遍之中達成現象與本體、認識與實踐的通聯，並在特殊的事物中找尋普遍規律。審美判斷力是產生美的最初基源，它在個別現象中尋找普遍本體時首先面對的是經驗現象，審美判斷力必須通過感性經驗的建構來昭示理性的本體。所以，審美判斷力壹定先於經驗而存在。先驗並非超驗，審美判斷力只有回到經驗中，通過對經驗的判斷，才能將認識與實踐統壹起來。同時這還意味著在審美判斷力中，特殊與現象符合著普遍與本體的存在目的。審美判斷力的這些特性都在壹系列主體功能中介下達成了美的現實存在。
康德在《判斷力批判》中將“通過以理性為基礎的意誌活動的創造叫作藝術”[3](P163)。根據康德批判哲學的闡釋話語，理性在認識論中意為對感性與知性的限制，在本體論中理性是人所以為人的本質規定。康德又將理性稱為自由。當自由以主體理性能力展開為行為時便是意誌活動。顯然，康德將藝術界定為通過以理性為基礎的意誌活動時，是在本體論層面使用理性這壹概念的。如此，藝術是以自由的意誌活動方式存在著。自由的意誌活動多種多樣，如信仰、宗教、道德、法律等等。藝術所以不同於其他自由的意誌活動在於藝術“憑借完全無利害觀念的快感和不快感對某壹對象或其表現方法的判斷”[3](P50)，“不依賴概念而被當做壹種必然的愉快”[3](P66)，“是壹對象的合目的形式，在它不具有壹個目的的表象而在對象上被知覺”[3](P81)，“不憑借概念而普遍令人愉快”[3](P85)。換言之，藝術活動是美的本質展開的市美過程，藝術的根本屬性是美，而美的本質的基因是自由。在此，康德揭示了美的本質、藝術、自由三位壹體的關系，即自由是美的本質和藝術的核心，美的本質規定著藝術，使之為特殊的自由活動。美的本質則在藝術這壹審美活動中現實地存在著。就這種三位壹體的關系而言，談論藝術的實質就是在詮釋美的本質，藝術將未成之物生成為已成之在，將有限之在創生為無限之有。當人們居於藝術之中，人便掙離了把握與占有對象的狹隘，超越了對象的物性而直接以主體情感直觀的方式對自由加以呈現，既確證了個體的生存價值，又體現了人類作為世界意義之本的目的性與普遍有效性。而所有這壹切正是對美的本質最現實、最深切的實現。
基於美的本質、藝術、自由的三位壹體，康德在《判斷力批判》壹書中對藝術活動的諸方面進行了深入探究。
作為美的本質展開的藝術活動另類於人類的認識活動。就主體而言，認識活動基於主體的感性能力與知性能力。感性能力把握客觀對象並呈現為現象，而知性能力通過對現象的建構，產生符合對象的客觀規律、揭示對象存在真理的知識。認識活動的核心是真，主體存在的合理性表現為對客觀對象的確切而真實的描述與展現。主體愈是避免情感、想像的過程參與，認識中的主體性就愈得到充分的發揮。相對於認識活動，作為美的本質存在方式的藝術活動需要情感與想像。情感與想像的和諧統壹是在對象上發現美和創作藝術作品的基本動力。藝術的真理在主體情感與想像力和諧統壹並推動藝術家從事藝術作品創作的過程中生成。藝術家能在多大程度調動情感與想像力參與創作過程，藝術作品就在多大程度上昭示藝術真諦，表現美的價值。認識活動與藝術活動還有壹種內在關系。認識活動可以獨立於藝術活動之外，而藝術活動則常常離不開認識活動。康德說：“要實現高度的完美，美的藝術需要大量的科學知識。”[3](P156)教育就是求知過程，是認識轉化為知識並實現傳播的活動。教育完全可以為美的藝術創造活動提供大量知識，培養藝術感知、藝術情感、藝術靈感、藝術想像、藝術技巧等全方位修養和能力。可以說，教育過程常常也是藝術創造活動。藝術活動成功與否取決於此前的教育活動是否有效、成功。
藝術亦不同於實踐活動，盡管在本質上美和實踐都以自由為根本，藝術創作與實踐活動都建立於理性的平臺之上。但是，作為美的本質存在方式的藝術囿於人類情感世界，活動於此岸世界與彼岸世界之間，在有限中展開無限，在感性中生成理性，在個體中含納群體。而實踐活動則堅守人類彼岸世界，處於純然超驗狀態，並以存在的超驗性來實現自由的本性。在談到藝術另類於實踐之時，康德還敏銳地發現藝術與手工藝之間的區別。在批判哲學中，手工藝是日常生活的壹部分，與人類實踐活動風馬牛不相及，因為實踐活動屬於非日常生活內容。藝術界於日常與非日常之間，在經驗中似乎與手工藝很相近，但其本質完全不同。藝術雖顯現於日常經驗之中，根基卻是非日常的理性自由。而手工藝則以日常生活為直接目的，其制作過程本身是不愉快的、艱苦的，只有在手工藝品通過交換獲得報酬時，主體才能獲得愉快。這種愉快與審美愉悅不同，是功利的、有限的、私有的、個人的，缺乏普遍有效的自由性質。正是在這壹點上，康德認為藝術更像遊戲，其意義生成於活動過程本身而不在結果，它所獲得的快感是想像的、非功利的、非生理的。和遊戲壹樣，藝術的真理發生並呈現於藝術的過程之中，而當過程結束之時，真理也將結束，只有它進入另壹個新的審美或創作過程中它才以另壹種方式繼續呈現，這也是藝術之真理得以永恒的奧秘所在。在此，藝術活動便有壹種深刻的人文教育意義。藝術活動可以養成人們高尚境界和脫俗的生活方式，使人的生存方式不僅具有日常生活的根據，也具有非日常的現實性。
發現審美能力是產生美和審美、藝術的本源使康德真正揭示了審美、藝術與教育的內在聯系。教育培育、發展了審美能力、藝術修養，教育就是審美和藝術能力的生長溫床，而審美、藝術本身對人也起著，重大的教育作用。審美、藝術過程就是使人受教育的過程。康德真正將審美與教育統壹起來。
康德以“批判哲學”的視野和方法昭示了審美與教育在哲學層面的內在關系，指出審美與教育的相遇本質是人類與實現人類自由解放之路途的相遇。但是，康德並未在此方向上展開更多的論述和闡釋，他的許多觀點還不夠系統、全面。但這種理論的敞開狀態給席勒以及其他後人留下了探尋審美教育的廣闊天地。今天，我們正在康德的啟示下在人類健全發展和自由解放的廣闊天地中繼續著這壹偉大的探尋。