壹、內容:盲目“完美”，迷失了主題
曾經看過壹篇文章:壹個兒子當初買地修墓，是為了把父親的靈魂安頓在天堂；後來，為了讓父親時時看到大自然的生機，感受四季的變化和歲月的流轉，他在碑邊種了幾棵柏樹；為了讓圍墻守護父親的亡故，他沿著墓室修了壹道圍墻。這些考慮不細致，不刻意，不領情，說明他是個孝子。原來墓地有碑，有墻，有柏。每年來這裏，擡眼看看，隨時勾起留戀，隨時傾訴思念，就夠了。但由於要求盡善盡美，要求功能全面，他不滿足於墓地的“功能”，還想擁有觀賞的“功能”，他不斷在墓地周圍建造景觀。於是，墓地最重要、最本質的“功能”被淹沒、被消解。修墓最終演變成了建景觀！
由此，筆者認為，我們的教育，就像上面的孝子壹樣，普遍陷入了“完美”的歧途，追求太多的目標，負載太多的“功能”，嚴重喪失了教育的主要目的！
在中國，皇權至上的封建君主政治延續了幾千年，“官本位”文化壹直處於核心地位。古往今來，中國的教育壹直緊跟政治，配合政治，服務政治，甚至屈從於政治。但我們不難發現，古代教育堅持“正道”，它專註於自己的職責，致力於“教書育人”。當時教育界的學生幾乎都是“壹心壹意讀聖賢書”。然而，現代教育始終難以“安身立命”，專心“經營”自己的“事業”，始終讓自己扮演壹個萬能的角色。讓我們來看看歷史。我們應該記住“文革”時期的教育:當時在“五七指示”的指導下，學校不僅要進行文化知識教育，還要組織各種社會活動；學生“不僅要學習文學，還要學習工業、農業和軍隊，批判資產階級”。每年總有那麽幾次，他們去部隊連續軍訓壹兩周，去工廠學技術，去農村參加水稻收割和小麥種植。我們來看看現在的情況。別的不說，學生們的書包就是最好的見證:翻遍書包，國家要求在課程中使用的語文、數學、英語、品德、科學、音樂、美術等教材肯定不下十本，地方課程配套教材，如綜合實踐教材、吳文化讀本、宜興名人等。，以及我們到目前為止還不太清楚，但每年或每學期都會發放給學生的法律教育書籍。這些基本都包含在課程裏，或多或少都要進教室去教。此外，雖然沒有教材，但也有“社會課”需要經常處理，甚至集中在莊嚴的執行上，比如“禁毒簽名”活動、“網上掃墓活動”、“從我這裏告別網吧”宣誓活動。
教育是如此貪婪和全面，它似乎有能力承擔世界上所有的重要任務。它的後果只是分散精力，削弱重要的任務，什麽都做不了。學生最需要的知識技能教育沒有教好，對學生人生發展至關重要的素質教育沒有培養好。可以說，照顧壹件事，失去另壹件事，就是大損失！
二、過程:無意義的“填鴨式”，遠離原點。
在《激勵壹生的經典故事》這本書裏，我讀到壹篇文章《走不回去的人》:
有壹次，我想在客廳釘壹幅畫，請鄰居幫忙。這幅畫已經被支撐在墻上，快要碰上釘子了。他說，“這不好。不如釘兩塊木頭，把畫掛在上面。”我聽從了他的建議，請他幫我找到那個街區。
那塊木頭很快就被找到了，正準備被釘上。他說:“等壹下，這塊木頭有點大，妳最好把它鋸掉。”所以他四處尋找鋸子。我找到了壹把鋸子，沒有鋸過兩次。“不，這把鋸子太鈍了，”他說。“需要磨壹磨。”
他家裏有個銼刀，他拿來後發現它沒有柄。為了處理文件，他去校園邊上的壹個灌木叢裏尋找小樹。去砍小樹，他發現我那把滿是老銹的斧子真的沒用了。他還找到了壹塊磨刀石，但為了固定磨刀石，他必須制作幾塊木頭來固定磨刀石。為此，他去找校外的木匠，說木匠有現成的。然而，他走了，就再也沒有回來。當然，我是壹邊用釘子把畫釘在墻上的。下午我再見到他的時候，是在街上。他正在幫助木匠安裝五交化商店的重型電鋸。
有很多種人在工作和生活中回不去。他們認為，要做好這件事，必須做在前面。他們逆流而上，尋根究底，直到把最初的目的忘得壹幹二凈。這樣的人看起來很忙，很努力，其實不知道自己在忙什麽。剛開始可能有人知道，但是壹旦忙起來，真的不知道自己在忙什麽。
這個故事耐人尋味。
壹幅畫應該掛在墻上，只要合適，有適當的審美效果。這本來是壹件極其簡單的事情。而故事中的鄰居，因為追求無意義的“完美”，被這種無意義的“完美”牽著鼻子走，為了壹個眼前的完美，不得不去尋找另壹個完美，於是“勾搭”了壹個又壹個，欲罷不能，最後“把最初的目的忘得壹幹二凈”。
毫無疑問，這種能夠發現事物的缺點並努力補救和改進的態度和習慣是無可非議的，甚至是應該提倡的；但是，本末倒置甚至本末倒置，陷入不必要的形式追求，最終拋棄事物甚至事物本身的根本存在價值，是荒謬的。由此，作者進壹步聯想到我們的教育——靜下心來沈思，會發現我們的教育教學真的令人堪憂，頗像壹個“回不去的人”！
我們看到了中國教育八大整體改革的基本歷程，可以稱之為頻繁；看到國內各種教學改革的具體情況也很有意思，豐富多彩。
從行政決策來看，建國以來的這壹系列改革，重在宏觀，從內容入手；說到底，教育內容的改革無非是增加或刪除類別或調整結構。在學校實踐層面，教育教學內容基本沒有改革的空間。宏觀改革在基層實踐層面的主要效應是教育教學方法改革的蓬勃熱潮，因為所謂“條條大路通羅馬”，教育教學方法總能給學校和教師最大的選擇自由和最大的變革空間，能形成最積極、最豐富、最直觀的變革局面。我認為改革的出發點是為了改善教育，更好地促進人的發展，這是不言而喻的；然而，筆者驚訝地發現，我們似乎是為了改革而改革，似乎每壹次改革的邊緣總是指向前壹次改革；在選擇最自由、變化空間最大的實踐層面上，學校和教師大多關註的是方式方法的翻新，呈現出百花齊放的局面，卻忽略了回到原點的問題。所以，無論是行政決策層面的宏觀改革，還是學校實踐層面的具體改革，都在壹定程度上過於熱衷於不必要的形式追求，忘記了教育的初衷、教育的出發點、教育的歸途。
現代教育成了“回不去的人”！
三、目的:刻意“塑造”，違背初衷。
讀當代文學《內住禪》壹文，文中描述的故事是:
從前，壹位老禪師收養了壹個男孩。男孩不懂佛家規矩，爬樹捉蟬，整天玩，跟別的孩子壹樣。壹個和尚來到寺廟住宿，住了幾天。他不太喜歡這個淘氣的男孩。有壹天，老禪師早上出門後，叫住了男孩，教他寺廟的禮儀。傍晚時分，老禪師剛從外面回來，少年立刻上前行禮問安。老禪師很驚訝:“誰教妳的？”男孩回答:“大廳裏的新和尚。”
老禪師找到壹個行走的和尚，給了他壹把禪杖:“這童子我養了兩三年，好可愛。誰叫妳把他教壞了？”收拾東西走人！"
暮色中，和尚被趕出了寺廟。刻意的堅強淡然不是禪，發自內心的活潑自在才是禪。
看完故事，我們不難發現，行僧之所以被老禪師趕出寺廟，是因為他泯滅了壹個天真活潑調皮可愛的孩子的天性！在和尚看來，禪是禮貌，禪是循規蹈矩，禪不是越界；教人參禪是嚴字嚴句的紀律，也就是教寺廟的紀律。然而老禪師的禪道卻恰恰相反。在他看來，禪就是隨心所欲，隨心所欲，無拘無束，自由自在，簡單自然。教人參與禪修，就是尊重自然，給予自由，激發內在靈性，喚醒真正的警覺。壹言以蔽之:行僧參與了枯禪，老禪師參與了活禪！
從這個禪修故事中，我很自然地想到了盧梭的小說《愛彌兒》開篇的壹句話，叫做“壹切出自造物主之手的都是好的，但壹旦到了人的手裏，就都變壞了”。老禪師的話批評了流浪和尚對參禪的誤解，盧梭的話批評了現代教育問題，但顯然，老禪師的思想和盧梭有異曲同工之妙。老禪師提倡和倡導的是壹種順應自然、尊重自然的禪修方式，而盧梭提倡和倡導的是壹種順應自然、尊重孩子的教育方式。
為什麽教育要順應自然，尊重孩子？國內外很多有識之士和睿智的老師都有真知灼見。通過了解他們的觀點，我們可以實現智慧之路。劉小東先生曾這樣描述自然:“當我們看到初春的第壹朵小花時，我們心中激起的歡樂、溫暖、詩意和希望，並不是別人教給我們的；當我們看到日出日落的時候，我們最基本的感受不是教育給我們的；當我年輕的時候，在《愛的種子》中，壹種神秘的感覺像冰山壹樣浮現。這不是教育的優點。“[1]這壹段很感性，也很理性。感性的語言傳遞的信息是:人性是美好的，理性的語言傳遞的信息是:人性是教育無法賦予的；兩種信息的融合意味著:從倫理角度看，教育不應該挫傷自然，從科學角度看，教育不能改變自然；換句話說，所有違背或改變自然的企圖，包括教育，都是不道德的，不理智的。相反，教育應該以本性為基礎，“人應該因為本性而改變自己，而不是因為教育。”[2]因為“自然是人的自然意誌、世界意誌和普遍意誌”，[3]而任何違背自然意誌、世界意誌和普遍意誌的行為，最終都會受到嚴厲的懲罰，註定失敗。
然而，制度化的教育從來沒有清楚地意識到這壹點。既然脫離了生活，步入了有計劃、有系統的運行軌道，似乎就是專門為了修剪人性，專門為了改變人性而存在的。而且隨著時間的推移，隨著自身的發展和現代化，變得越來越精良，陷入了以“塑身”為目的的歧途，無法自拔。從現代教育的“煉獄”中走出來的人，似乎無法抹去潛意識中根深蒂固的思維定勢。他們都認為大自然就像野草和野火。它生來就沒有約束和自制力。如果不加以修剪和約束，就會越軌，過度蔓延，瘋狂鬧事，泛濫成災，造成無窮的危害。認為教育就是修剪人性，使其擺脫野蠻，走向文明。於是，教育壹直在不斷強化它的“修剪”和“劈砍”功能，扮演著為人們“重塑金身”的聖人角色，越來越公開地扮演著“塑造身體的職責”。這種“塑身”教育從根本上違背了人性，也從根本上違背了旨在喚醒沈睡的潛能，開啟天賦的智慧，努力培養具有主體意識、創新精神和實踐能力的人的教育初衷。
教育迷失在盲目的“完美”中，迷失在無意義的“修補”中，迷失在刻意的“塑造”中。我們呼籲教育回歸！
參考資料:
[1][2][3]劉曉東。教育與人性[J]。教育學(人民大學復印學刊)，2003年。
(呂建國，宜興市第二實驗小學，214206)