壹是由研究教師轉向研究學生，由研究教師的教轉向研究學生的學，研究教師對學生學習的影響；二是由註重大容量，知識覆蓋，突出講授和訓練轉向較少的知識覆蓋、較深的探究，註重知識建構和學習體驗。這是世界教育發展的大趨勢。
小組合作學習在高效課堂教學中，處在連接獨立自主的先學與展示交流互學的特殊地位，其作用舉足輕重。那麽，如何充分發揮小組合作學習的作用，不斷提高學習效率，是壹個十分關鍵、很值得探討的問題。
要研究這壹問題，必須將小組合作學習放在課堂教學這個系統中來思考，理清與小組合作學習有關的各個因素，才能對這壹問題形成壹個整體的認識。前面說過，小組合作學習在高效課堂教學中，處在連接獨立自主的先學與展示交流互學的特殊地位。細究起來，與小組合作學習有關的因素主要有這幾方面：合作學習小組組建的理念、組內學科長及成員作用的發揮、教師問題設置的質量、教師監控及指導作用的發揮、小組學習評價機制的使用、學生自主預習情況等。本文將順著這個思路進行探討。
壹、從小組的建設和作用發揮的角度看
1、樹立正確的小組合作學習理念
美國明尼蘇達大學的戴維·w·約翰遜和羅傑·T·約翰遜對合作學習理論進行了40多年的研究，他們認為學習的動機是由社會交往相互依賴結構決定的。在學習情境中，積極的相互依賴、消極的相互依賴和無相互依賴會導致學生間不同的互動模式，引起不同的動機體系，產生不同的學習效果以及對未來成功的不同期望。合作性學習追求的是能給彼此都帶來好處的結果，從而產生相互促進性作用，競爭性學習追求的是只給自己帶來好處的排他性結果， 產生相互對立性作用，而單幹性學習追求的是只給自己帶來好處而對他人不聞不問的結果。所以，合作學習情境比競爭和單幹學習情境有更好的學習成就，這些高成就歸結於自我及同伴的努力和能力，以及對取得成功的高期望。而在競爭和單幹情境中，除了少數尖子學生外，其他學生往往對獲取成功的期望值很低。
建立合作學習小組，就是基於這樣的理念。在新課程改革初期，我們就熟悉了這麽壹句話，說學習是壹個社會交往的過程，所以，新課標裏就有了自主、合作、探究的說法。
構成合作學習小組，以異質分組最佳。前期對學生建立的全景式評價，在分組的時候就發揮了作用。建立後的學習小組，就是壹個學習***同體，小組和成員之間要相互負責，要培養壹種積極的互動，有難題***同研究，有成功壹起分享，***同分擔學習任務，***同分享信息資料，以形成壹個團結向上、協作互助的戰鬥團隊，簡單概括為兩個字，就是“凝聚”。這是構建合作學習小組的第壹步。
組名、組訓或者口號，甚至組花、組表等，只是小組合作學習理念的外在形式。其中有些東西剛開始吸引人眼球，隨著組內成員之間協作關系的密切和默契的達成，那些華而不實的東西可以去掉了。
2、堅持培訓小組長和學科長
小組分好以後，第壹步是挑選小組長、學科長。小組長、學科長壹是要有強烈的責任心，願意為同學服務；二要有壹定的組織和協調能力；三學習成績好，既能服眾，又能帶領本組較好地完成學習任務；四是語言表達能力強。當然，小組長、學科長並非固定不變，待時機成熟時，組內成員可以輪流擔任。
對小組長、學科長的培訓就必須及時跟進。壹是進壹步強化各自的職責，二是如何在小組合作學習中很好的發揮職能作用。壹般每學期開始和學期中途，都要對所用的小組長、學科長進行培訓。最初，由教師傳授給學生必要的合作交往技能，如怎樣聽取別人的意見和觀點，怎樣陳述自己的見解，如何中立地達成***識，如何突破個人狹隘，為小組和大家敞開自己等。培訓形式可以靈活多樣，如技能講座式、互動交流式、情景觀摩式都可依據實情來進行。
當然，對於小組成員也要進行培訓。如積極的互助意識、如何傾聽、如何表達、如何中立的總結觀點等。
3、科學合理地進行組內結對子
組內結對子，是小組合作學習進壹步細化、優化的關鍵。粗率的六七人壹組，任命壹個學科長，只是具備分組學習的外在形態。要提高小組內部的學習效率，小組成員質疑問難、解決問題的能力，達到互幫互學、***同進步的目的，必須實行組內結對子，落實課堂內的對學。
那麽、如何進行組內結對子？辦法是，參照學生學業成績、能力水平、學習品質和學習習慣等，對組內學生按照A、B、C、D四個級別從高到低進行排續、編號。以8人小組為例，每組成員可劃分為A1、A2、B1、B2、C1、C2、D1、D2，然後使AA、BB、CC、DD分別結為互助互學的對子。這樣既便於組長分工——小組內成員按壹定的序號發言、交流、討論，或者按壹定的方式合作；又便於教師抽查——指定同壹層次的學生代表小組發言，並給予及時評價，使個人承擔壹定的小組責任，促使小組成員將焦點集中到互教互助上來，減少或避免“搭便車”現象的發生。（當然，也可以在壹開始對全班學生按照這個辦法結對子，然後再分組）
二、從“三單”或導學案開發質量的角度看
高質量地“三單”或導學案，是保證小組合作學習效率、提高學生思維層次、達成學習目標的重要依據。“三單”或導學案設計壹旦出了問題，不僅是徒勞無益沒有質量的問題，更是南轅北撤迷失目標方向的問題。因為，從結構化預習開始，到小組合作研討，交流展示，作業練習最後到拓展訓練，甚至回歸復習，學生都是在“三單”或者導學案的指導下、使用中完成學習任務，實現學習目標的。“三單”或導學案的地位和作用不可等閑視之。
“三單”，即問題導讀評價單、問題生成評價單和問題訓練評價單。這“三單”裏的問題，要求教師必須根據本節課教學目標、學生現有知識水平和教學重難點等要素提煉出來的。無論是三單，還是導學案，都要統領於本節課或本單元的學習目標，化繁為簡，整合優化，萃取精要；問題的設計要體現由易到難的梯度，要精心設計，體現較強的針對性；對三單的檢查、反饋、評價要體現矯正性、時效性。三單或導學案的質量直接關系到學生合作學習、獨立訓練和回歸復習的質量，關系到學習的質量。如果“三單”開發和制作的質量不高，勢必會造成知識的零碎肢解、思維研討的層次不高和合作學習的效率低下。所以，“三單”開發忌諱知識性問題的簡單操練，忌諱脫離學情的零碎拼湊，忌諱教輔資料的隨意搬家。
科學處理教材研究、導學案開發與教輔用書之間的關系。目前，大量、繁多的教輔用書代替了教師自己研讀教材、開發單子的勞動過程，自然也不會提供依據本校學情設計的學習方案。長期、過度地依賴教輔用書，不僅導致教師研究教材、自主開發單子的能力越來越低下，而且容易使教師迷失教學的方向和目標。這些教輔用書至少在以下幾個方面存在比較嚴重的問題：壹是脫離學情的特殊性，編制用以包治百病，包打天下的學習方案；二是不顧重點目標的聚焦性，無限制地拓展學習內容；三是對缺乏對教材系統整合的優化性，過多地進行零碎記憶和重復訓練；四是缺乏責任利益驅動的商業性，編者壹味跟風獵奇，其間錯誤、漏洞百出。
教材是根，教輔是末。在高效課堂教改中，教師要做的首先是從教輔用書的包圍圈中突圍出來，以批判者的眼光審視教輔用書，而不隨意濫用、挪用、照搬。然後，根據自己的學情、校情，廣泛占有，吸取其精華，剔出其糟粕。再結合教材的目標要求，教師本人的教學風格和學生的能力水平，設計出因材施教的學習方案。
教師編制單子或導學案的過程，可以簡單概括為：知識問題化（按照知識類型設計問題），問題重點化（按照問題主次和難易程度排序、取舍），重點層次化（按照學生能力層級設置不同層次的問題），層次目標化（各類問題必須圍繞教學目標，不旁逸斜出、胡亂拓展），目標評估化（圍繞目標評估學習成效、精心反饋）。總之，要提煉整合，萃取精華，壹課壹得，而不貪多求全，避免將智慧型的體驗學習變為重復性的體力勞動。
三、從課外獨立自主先學的角度看
獨立、自主 的“先學”，是小組合作學習的前提。沒有這個前提，合作學習，交流研討就是空的、無效的。許多課堂上的沈默不語、問題質量不高、成員之間不能形成***同研討話題，都是與這有關。“先學”壹是指學生的結構化預習的落實，二是指學生獨立的完成問題評價—導讀單。這是合作學習能夠出彩的關鍵環節。如果學生的課外獨立自主的先學、結構化預習不落實、不到位，小組合作研討就失去了前提，沒有了基礎。壹般地，學生課前的先學，要求自行解決基礎知識基本技能的60%左右，剩下復雜的、思維層次較高的問題，才是小組合作學習要解決的重點。另外，經過壹段時期後，必須要求學生的預習要生成壹定的問題，以便引導預習效果的提升。所以說，這種教學模式的“功夫在課外”。
四、從教師作用發揮的角度看
在小組合作學習過程中，教師必須很好地發揮監督、指導、矯正的服務學生學習的職能作用。所謂的“導”往往集中在這個關鍵環節上。
實驗初期，當教師把黑板、講臺、學習任務和學習責任交給學生，而學生暫時還無法全部承擔起來的時候，如果教師退得太快，退得太早，教師對學生的學習缺乏必要的監控、必需的指導和及時的反饋，在學生還沒有養成習慣、形成能力以前，這種“退居二線”的做法，只能使學習陷入無序、無效、無目標的混亂狀態。很多看似熱鬧熱烈，感性率性的討論和展示的背後，其實是教師導學職能的喪失。這種情況下，想要學生能力提高、取得好成績，只能是天方夜譚。
對“生進師退”要辯證看待，要根據學生的實際情況把握好尺度。沒有永遠的生進，也沒有永遠的師退。“師退”是教師身體退後了，把學習的時間、空間交還給學生了，但心不能退，教師的所有註意力、關註點仍在學生的學習上，教師的語言、講解滯後了，對學生的啟發、鼓勵、反饋不能退後，甚至比以前還要保持高度的敏感和警覺。教師針對個別學生、個別問題的輔導不能退後，教師對學生學習的監控必須壹直緊緊地跟上去。所以說，“師退”不是教師站在教室角落裏等時間，也不是在過道裏閑散步，教師必須俯下身來參與到學生小組學習裏面去，把握學情，解疑答惑，及時矯正，跟進指導。同時，對某壹個小組的輔導不能超過2分鐘，對單個學生的輔導限制在30秒左右，否則，老師多其他組的互動指導的次數就會減少。客觀地說，當學生開始小組合作學習的時候，正是教師最繁忙的時候。
在這方面，常常出現兩個極端：壹是教師將學習任務分配到小組以後，就開始忙自己的事，如翻教案、寫板書或者直著身體吸納轉圈，對小組的學習討論不聞不問，拋棄了所有學生；二是教師壹頭紮進壹個小組，長時間地進行指導，將其余小組拋卻不顧。
五、從評價的角度看
1、如何看待錯誤答案的價值
提到積極評價，就存在壹個到如何看待學生學習論討、展示交流中出現的錯誤，也就是如何認識錯誤的價值。對於學習過程中出現的錯誤，要辯證看待。每壹個錯誤的出現，都為尋找正確答案樹立了“此路不通”的標牌，從而縮小的探尋的範圍，明晰了前進的方向。（如下圖所示）
√
×
×
×
2、對學生回答的引導性評價
學生在小組發言和交流展示當中，對壹個問題並不是能夠壹下子給出準確無誤的解答。面對肯定部分正確的回答，科學有效的做法是，首先肯定部分正確的回答，然後以積極的方式進行提示。面對錯誤的回答，老師如果給與負面的回應，很可能降低學生參與課堂互動的興趣。這時候，老師要試圖轉向中立的提示，而不是說“錯，這根本不正確”。具體的做法是，首先分析學生的口頭回答，以判斷是否有部分的回答的是有效的、合適的。當妳做出瞬間決策時，就可以轉入正面強化或表揚回答的正確部分。另壹個策略是換壹種新的方式來表述這個問題，轉移學生沒有正確回答的責任。還有壹個辦法，就是立即評估妳所提問題的難易程度，然後問壹個相似但難度較小的問題。
總之，鼓勵部分正確的回答，如果不能給出正面的回應，請給出中性的評價。
在傳統課堂裏，我們看到最多的是消極評價，如醫生給病人看病的診斷式評價。我們的學生得到的批評往往太多，得到的贊賞實在太少。
所謂積極評價，是說多鼓勵，多看到學生的長處和變化。通過積極評價，充分發揮學生的主體作用，激發學生對學習產生興趣，充滿熱情，積極投入，激活他們無盡的學習動力，快樂、自信地展現個性和自我。所以，實驗初期對學生多做些積極的評價與反饋，就能更好地發揮他們的主體作用，鼓勵他們積極地投入學習過程，從而提高學習效率。
3、如何引導潛能生、不善言談者參與到小組合作學習中，並逐步發揮他們的作用
鼓勵引導看長處樹立自信
降低難度給機會為他喝彩
承包幫扶不放棄榮辱與***
明確人員勤督促培養習慣
循序漸進上路教給方法
理性地講，就是要判斷原因並選擇解決問題的策略。用鳳凰衛視主持人的話來說，就是“從問題的根源，發現決策的關鍵”。壹個總的原則是，對待不積極發言、不參與小組合作學習的學生，最有效的辦法就是真誠地對待他們，多壹份關懷，做壹份鼓勵。
4、關於如何評價
在小組合作學習中，無論是老師還是學科長，對小組成員以及小組的評價要堅持四個原則：壹要真實，二要具體，三要積極，四要多元。
這裏主要說說評價所依據的維度。如自主的程度（惰性及依賴的消除）、合作的效度（動腦及用時的減少）、探究的深度（消除線性思維，能由此及彼、舉壹反三）、展示的風度（自信、精煉、抓住關鍵、引發思考，而不停留在感性展示的層面）、反思的厚度（能觸及本質，不停留在表面）、小結的精度（總結歸納，提升意義）。若要再概括，可以簡化為思維的密度、參與的廣度、表達的精度。
評價的多元，主要指教師評價、家長評價、自我評價、學生評價、學生互評以及小組捆綁式評價等。