教師需要哪些教育智慧？

教學活動從設計到實施再到課後評價研討，是壹個完整的過程，對應於這壹過程的三個基本環節，教師需要施展的智慧分別是：解讀的智慧、互動的智慧和反思的智慧。 2.1 解讀的智慧 教材文本解讀和學生解讀是教學方案設計的前提和依據，解讀的智慧主要是教學設計階段的智慧，但在教學過程中及結束後，依然需要進行研究性和反思性的解讀。 文本解讀指的是對課程計劃、課程標準、教材等課程文本的解讀，傳統備課理論中強調的“懂——透——化”三部曲依然適用，教師不僅要熟知課程標準和教材的總體要求，而且要對所教內容在整個教學內容體系中的地位和在形成學生素質上的作用。具體而言，文本解讀包括結構的解讀、意蘊的解讀、以解讀為基礎的文本轉換。結構的解讀是要通過梳理，將每壹個知識“點”、“線”或“單元”，都置於其所在的壹個更大的結構或體系之中；意蘊的解讀是指由外而內的透析或由此及彼的聯想，把握住文本思想的內核或言外之意；文本轉換是指要將“文學的”或“科學的”文本轉換成“教育的”文本，其轉換的根據，就是對學生狀態、需求及差異的解讀。 不僅如此，解讀中教師還應有自己的理解和體會，即“個性化”解讀。如有的教師認為，教學《圓明園的毀滅》這壹課，要“用理性而非仇恨的光照耀孩子”[1]，有的教師在《斑羚飛渡》壹課的教學過程中坦言“面臨災難時的任何壹種選擇都應該被理解，至少應該被諒解”[2]，足以見出教師解讀文本的功力。教師個人對課文或其他類型知識單元的“深酌淺飲”直接影響課的品質高下：教師解讀得淺，課就上得淺；解讀得偏，課的方向就偏。除此之外，教師還要根據教學需要，開發利用其它教學資源。 對學生解讀包括：狀態的解讀、需求的解讀、差異的比較。教師要對學生知識結構和經驗水平，學習的興趣、願望等態度因素，學習的方法和能力等等方面情況進行深入而具體的了解，從而準確地把握學生在進入課堂之前的狀態。有的教師雖然也在教案上寫著“學生的聽和說的能力還有待提高”、“學生對於圍繞主題展開會談感到困難”，但若要深問：有多少學生感到困難，有多少學生能成段地說，成句地說，或壹個壹個單詞地說，不會說不敢說的原因是什麽……則無言以對，這表明教師並未真正讀懂學生。不同學生課前的狀態不同，對文本學習的需求也就不同，這種狀態和需求上的差異，便成為教學設計必須解決好的問題，所謂解決，不是“消滅差異”，而恰恰是要利用差異，使差異成為生生之間、師生之間在課堂上展開互動的壹種動力和資源。 以讀懂文本和讀懂學生為基礎，教師的智慧集中體現於這樣壹種考慮：確立怎樣的目標才能使所有學生在教學過程中既能獲得真實的進步又不至於感到特別困難；既使成績好能力強的學生不感到虛度時光，又使學習困難的學生能夠跟上並有收獲。圍繞教學目標的實現，教學設計的理性還體現在綜合地考慮教學中師生活動的形式和內容，活動展開的程序以及對活動過程及效果的檢測與評價方法等等問題。當然，也需要對課堂環境等因素加以考慮。 2.2 互動的智慧 互動的智慧主要體現在教學的展開階段，這壹智慧主要由捕捉(發現、意識到其價值)、回應(評論、追問、補充)和重組課堂教學資源的“靈性”構成。 先說捕捉。捕捉主要是指捕捉資源，資源往往由教師的開放式問題、情境或活動激發而生，而封閉式的問題(或稱“填空式問題”)由於指向壹個固定的答案而難以生成出新的資源，所以，教學方案及提問的開放式設計是資源生成的前提。有了資源之後教師面臨的問題就是如何發現有價值的資源，即發現那些有利於思考深入、問題深化、解題策略優化或多樣化的答案、疑問、乃至錯誤。 在捕捉資源的基礎上，教師的智慧表現在如何通過臨場迅速的分析和判斷，以回應、追問、評價、激勵等多種方式將思考引向深入。 許多教師的課堂回應是“正誤”判斷，遇到錯誤答案後教師就會向全班發問：“誰來糾正他？”“誰來幫助他？”這種“教學問答”實質是“尋找正確答案”而不關心思維過程。事實上，許多看起來錯誤的答案包含著正確合理的因素，教師的簡單回應，不僅可能遮蔽正確合理之處，還可能壓抑學生思考的積極性。同樣道理，對看起來正確的答案如果不加以追問，既可能掩蓋錯誤、鼓勵機械思維和迎合心態，還可能使學生失去深入探究的興趣，停留於表面的“知道”。 無論教師得到的答案看起來是對是錯，都不要忘了追問：“是嗎？”“為什麽會這樣？”“妳是怎麽想的？”“還有別的解釋嗎？”……追問使問題清晰和有層次、有條理，追問使學生養成追根究底的意識，也便於清理自己的思路，追問也使學生暴露自己的壹知半解和隨聲附和，總之壹句話，追問使學生思維更加積極化。 補充也是壹種十分重要的互動方式，例如，當教師把壹個需要討論的問題放到學生小組以後，會在巡視過程中發現學生不理解或誤解、討論離題或停於表淺等等問題。這些問題可能是個別的，指導壹下即可；也可能是帶***性的，就必須及時補充信息、補充說明、增加指導性提示等等。 重組是對教師教育智慧的更大挑戰，它意味著教師通過課堂資源的激活、發現、采集、分析判斷和回應，意識到原先的教學設計方案已不適應學生的實際狀況，需要及時調整甚至重建教學活動過程。具體的重組，可以是對推進教學深化的中心問題的重組，如從學生獨立思考提出的問題，經過集中、概括和提煉，形成壹個新的值得在學生小組中進行討論的問題；可以是師生互動形式的調整，如由壹對壹的師生互動轉化成以小組為單位的生生互動，或者轉化為學生小組之間、教師與學生小組之間的互動；還可以是新的教學活動環節的重組，那就是說，教師意識到教學方案中預設的某壹環節此時已不能適應引導學生深入思考和探究的需要，從而應急性地組織起壹個新的教學環節或步驟。 2.3 反思的智慧 反思的智慧是教學結束階段的智慧，反思要基於自我評價，並指向重建——教學方案重建或教學過程的重建。 教師課後的反思，不是簡單地將教學方案換壹種方式重述，也不是不痛不癢地“自我批評”，更非客套般地“請專家/大家多多指正”，而是壹種“全程式”、“全景式”、有深度的以回溯為基礎的理性重建。壹般來說，課後反思要指向如下壹些基本方面： ——反思教學之前的設計是否體現了全面的育人價值，這種設計(包括目標的、內容的和活動的設計)是否以對自己面對的具體的活生生的學生實際狀態的分析和特定教材內容及要求的分析為依據； ——反思教學過程中有沒有對學生思維和態度引領的“全程貫通”，是否體現了層次上的遞進或類型上區分，是否考慮到學生在思維水平和思維類型上、情感調動和轉化上的差異，以及他們在思維和情感發展上的不同需求； ——反思教學全程中有無有關思維和態度的“重大事件”發生以及教師在回應和處理上的得失，導致得和失的內在原因是什麽； ——以反思結果為依據進行後續教學的重建，即在哪些方面應該做出改進，哪些有效經驗可以繼續嘗試和提升等等。