針對傳統課堂教學中存在的過分強調預設與控制的弊端，新課改倡導生成性教學的新理念，要求用動態生成的觀點看待教學，使教學在系統預設的基礎上體現出靈活開放與動態生成的特點。這是完全正確的。不過，我們也必須指出，在現實教學中，如果拋棄了應有的“預設”，而壹味地強調所謂的動態生成，開無軌電車，這也是背離新課改精神的。因此，我們必須正確處理教學的預設性與生成性的關系。
（1）必須堅持教學的預設性與生成性的辯證統壹。預設是生成的前提，生成是預設的超越和發展。沒有充分的預設，就不可能有有效的生成。那種不講科學預設只求動態生成，或者不顧即時教學情景完全按預設教案施教的做法都是錯誤的。必須指出，當前，在有些學校的教學中存在著壹種過分強調“生成性”而否認“預設性”的傾向。以前，教學中存在著因過分強調“預設”而使教學呈現出機械刻板的景象，這是必須改變的。但是，對於教學中的“預設”，不能輕易否定，要作具體分析。實際上，甚至傳統教學中存在的許多“機械刻板”之類的缺點恰恰正是因為教師在課前缺乏精心準備和科學的預設造成的。我們認為，所謂“預設”，就是教師對課堂教學的系統化設計，是教師圍繞教學目標，在系統鉆研教材內容和認真分析學生認知、情意態度等實際情況以及對以往相關教學行為結果深刻反思的基礎上對教學過程的規劃和設想。這是非常必要的。當然，實際教學的復雜情況是任何教師都無法事前預料的，因此，最終實際的教學活動和程序安排還必須根據即時的教學情景在“預設”的基礎上“動態生成”。這裏， “預設”越充分、越科學，“生成”就越有效、自然。那種片面強調“動態生成”甚至用“動態生成”否定必要“預設”的做法是錯誤的，它在實際教學中會造成“自由生成”和“開無軌電車”的可怕後果。對此，鐘啟泉教授早就指出，教材和教案只是個劇本，教學如同實際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導演對劇本獨具匠心的詮釋和演員對所演角色的創造。所以，在課程實施中，教師既要忠實於“原作”，又要根據具體情境作必要的調整、修正，甚至大膽的創造。[①]這壹精辟論述充分說明了教學過程中預設性和生成性的辯證統壹。
（2）必須摒棄以生成為時尚的隨意生成現象。動態生成並非盲目生成，它必須圍繞課程的教學目標來進行，同時還必須註意生成的時間制約性。教學過程如果不顧教學時間的有限性，遠離原先預設的總體目標和教學任務，使整堂課都處於 “動態生成”狀態，那麽，教學的主要目標就會落空，知識的系統性必將遭到嚴重破壞。可惜，在當前實際教學中存在著許多盲目生成的實例，這些實例甚至還被作為新課改的典範加以提倡和推廣。例如，在某新課改培訓教材中推廣性地介紹了壹位小學語文教師上“兩個銀元”壹課的教學過程：[②]
師：“我們都已預習過‘兩個銀元’這篇課文，大家覺得還需要老師講些什麽？”生A：“我們都懂了，不需要再講什麽。”生B：“我想知道什麽是銀元？”生C：“還有，銀元是怎麽來的？”生D：“還有，壹塊銀元抵人民幣多少？”師：“大家都想了解這些問題嗎？”生：“對！”師：“對於第壹個問題，老師可以幫助妳們解決，因為老師身邊正好有壹塊銀元。”（老師拿出銀元，通過投影儀向全班同學展示）師：“對於第二、第三兩個問題，老師也沒有把握做出正確回答。但是，老師可以和大家壹起商量出解決問題的辦法。”（師生***同討論、商量，最後形成了解決問題的方案：壹是到閱覽室查閱資料或上網查詢；二是某某同學的父親在銀行工作，給他打個電話可以了解銀元與人民幣的比值。學生按照方案分頭行動，並圓滿地解決了問題。）師：“我們已經弄清楚了感興趣的三個問題，但是，它們同‘兩個銀元’這篇課文有什麽關系呢？”學生們議論紛紛，並提出了自己的見解。
在上述被作為新課程教學典範而受到極力提倡的教學過程中，事實上存在著嚴重的隨意生成現象。看得出，這是壹堂新授課，整過教學過程主要是圍繞著弄清學生提出的什麽是銀元、銀元是怎麽來的、壹塊銀元值多少人民幣這三個問題展開的。試問：小學語文教學的任務是什麽？如此興師動眾、費時費力去弄清學生即興提出的這三個問題是否偏離了本課的主要教學任務？為了弄清這三個問題，是否壹定需要讓學生先討論商量壹下解決辦法，再到閱覽室上網查資料去探究壹番，並給學生家長打電話呢？課堂教學中必要的“預設”體現在什麽地方？教師對學生提出的問題全無準備又說明了什麽？客觀地說，這樣的語文教學根本沒有了應有的“預設”目標，教學過程完全是隨意生成的，教學內容是去語文味的，其結果必然也是可想而知的。可惜，這種出現在我國中小學教師繼續教育教材中的教學過程是被用來讓廣大教師作為新課程理念來學習的。這就不能不引起我們應有的警惕和重視了。
（3）必須正確把握和批判地吸取後現代教學觀念中有關“有序”、“設計”和“無序”、“機會”的觀念。眾所周知，以建構主義思想為代表的西方後現代教學理念對我國新壹輪課程改革產生了深刻的影響，成了我國新課改理論基礎的重要組成部分。與現代教學理念主張采用結構化前進式教學範式和強調教學的“有序”、“設計”不同，後現代教學理念認為強調“設計”、“有序”會限制教學活動的創造性和學生學習的主動性，導致教學過程機械化和缺乏應有的生命活力，從而主張“教無定法”，強調“無序”和“機會”在教學中的重要性，反對教學活動規則化和刻板地運用精確的模式。應該說，這些觀念和主張對當前我國的課程改革是有啟發和指導意義的。但是，後現代教學理念也非完美無缺，有的觀點甚至還極為有害。例如，後現代課程理論在反對傳統教學的預設和機械性時常常走向極端，誇大了“隨機生成性”的價值。又如，後現代教學理念倡導“對話和闡釋”的教學方法，主張在教學中教師只作解釋，不作判斷和結論，認為闡釋教學的目的“不在於對事物作另壹番解釋，而在於追求人的自由”，“在闡釋教學中存在壹個迷人的想象王國，在那裏沒有人擁有真理，而每個人都有權力要求被理解。”[③]很顯然，這樣的教學觀念在實踐中是需要作具體分析的，否則不加辨別地拿來就用，我們的課堂教學就會出現可怕的混亂和“無序”。
二、科學世界與生活世界的關系[④]
當前，“回歸生活”、“關註學生體驗”已成為我國課程改革的聚焦性話題。對此，筆者認為，針對原有課程存在的弊端，提出關註學生體驗、加強課程與生活的聯系，是非常重要和正確的。但是，不能矯枉過正，必須辯證處理科學世界與生活世界的關系，否則，理論上的混淆必然會帶來教學實踐的迷惘和損害。
（1）正確認識“生活世界”和“科學世界”的關系，努力達成生活世界與科學世界的融通和整合。生活世界是科學世界的基礎和來源，科學世界依托並服務於生活世界，兩者關系的本質是實踐與理論的關系。我們提倡理論聯系實際、服務實踐、導向實踐，但並不主張回歸實踐，因為這既有悖於人類從生活世界中分離出科學世界的初衷，同時也會妨礙科學世界的發展進程。我們認為，課堂教學的關鍵在於根據科學世界的自身邏輯和學生的心理發展規律，科學利用生活世界的教育資源，努力達成科學世界與生活世界的融通和整合，而不能走“科學世界回歸生活世界”的路子。確實，生活世界是壹個包羅萬象的空間，生活中有語文、有數學、有物理、有化學。因此，教師在教學中，應該仔細地思考壹下學生在相關知識方面已經積累了哪些生活經驗，現實生活中哪些經驗可以作為本次教學的鋪墊。然而，生活世界畢竟存在著知識零碎、隱蔽和學術性缺失等致命缺陷，人類創設科學世界的目的及生活世界的本質特點決定了科學世界不能“回歸”生活世界，而只能根據科學世界和學生成長的需要科學利用和適度引進必要的生活世界的內容，從而達成科學世界與生活世界的融通和有機整合。
必須指出，當前有些新課改培訓材料中有關“回歸生活”的理論闡述含混不清和難以把握，導致了廣大教師的思想混亂和現實教學中過度的“生活化”處理。從有關材料看，不少作者從胡賽爾等人關於“生活世界”的理論出發，不約而同地得出了回歸生活世界是我國基礎教育課程改革價值取向的結論。應該說，從加強科學世界與生活世界的有機聯系而言，這些觀點是很有道理的。但是，這裏的“回歸”又是什麽意思呢？對此，人們的理解是不很壹致的。而且，這些觀點中存在的概念含混不清和難以把握現象也是非常突出的。例如，同樣講回歸生活世界，有的是指回歸“學生生活世界”，有的是指回歸“學校日常生活世界”，還有的是指回歸“日常生活世界”，也有人認為“課堂教學就是學生的日常生活”。顯然，這裏的“生活世界”指稱不壹、差異迥然。那麽，作為新課改理念的“回歸生活”到底指何意思呢？客觀地說，當前新課改教學中出現的遠離教學內容地聯系實際生活或教學什麽內容都要深度地向日常生活延伸的做法就與這種思想混亂有著密切的關系。另外，從作為哲學思潮的“回歸生活世界”中能否得出“學校課程也要回歸生活世界”的結論呢？。實際上，我們對這些帶有“後現代話語”印記的問題是還沒有經過很好思考和論證的。其實，正如我國學者熊川武等人指出的那樣，“獨特的歷史使命決定了教學世界應該借鑒和聯系生活世界，但決不可回歸生活世界。”[⑤]
（2）必須堅 持課堂教學引進生活世界內容的目的性原則。目前，許多中小學教師和培訓教材熱衷於對學習內容的“生活化處理”，有的甚至片面強調學生的生活世界和生活體驗，卻忘記了課堂教學的任務與適當引進生活世界內容和學生體驗的目的。對此，我們認為，課堂教學引入生活世界內容，必須堅持教學的目的性原則，那種片面強調學生生活體驗和回歸生活世界的做法是得不償失的。我們必須清醒地認識到，有些教學內容比較適合於作生活化處理，教學效果也好，有些則不是非常適合或無法作生活化處理的；有些雖適合於生活化處理，但沒有多少必要，因為在學生的認知經驗中已經有了足夠的相關體驗，在這種情況下，如果再去作生活化處理，反而違背了教學要與學生的認知特點相適應的規律；還有些所謂的“生活化處理”，其實只是我們平時所講的“應用題”之類的東西。對於這類“生活化”處理，筆者認為應作具體分析，不能倉促定論。例如，有人在教學除法時，壹開始就向學生呈現了壹道題目：“張大媽想擁有足夠長的繩子把相距15米的兩根柱子連接起來，但是她只有幾段3米長的短繩子。請問要將柱子連接起來***需多少段這樣的繩子？”這確是壹道生活味極濃的題目。對此，教師在課堂上先讓學生分組討論、合作探究，然後告訴學生“這道題無法做”。因為，把短繩子連接起來需要打結，而結打多大各有差異，更為要命的是，本題沒有指出柱子的粗細，所以無法解答。至於對個別同學提出的“需要5段這樣的短繩子”這壹答案，教師只是簡單給出了“不對”的回答。這實際上是在以“生活化”誤導“科學化”。應該說，學生只有先學會了除法的基本運算法則或“算理”，才能進而解決生活中的這類問題。現在，有些教師不是先讓學生學習這些基本運算技能，而是把重點放在了技能的生活化運用上了。這是本末倒置。實際上，從“算理”看，學生的答案是正確的，這也應是學習的重點。至於“打結”、“柱子粗細”當然是不去考慮的。在本例實際運用中，只要教師對此向學生作些說明即可，想必學生是不難理解的。說不定有些學生還會提出“繩子的伸縮系數”之類更復雜的考慮呢！否則，“打死壹只鳥，樹上還有幾只鳥”之類的題目就會妨礙整個教學任務完成，造成主要教學目標的失落。所以，這類“生活化”必須首先要以“科學化”為基礎，先讓學生掌握了科學知識，再去解決生活中的問題，不能離開科學化去談生活化，更不能以“生活化”犧牲“科學化”。否則傳統教學的優勢就會在“回歸生活”的“時尚”中頓然消失。
（3）聯系學生生活和實際，用好用活教材。現在，在教學中存在著壹種隨意脫離教學內容、以生活世界代替科學世界的現象。例如，壹位老師教學方紀的《三峽之秋》。壹上課，教師就放了壹段有關三峽風光的錄像。接著全班集體朗讀課文，並請幾名同學簡要概括壹下文章的層次和大意。此後，教師出示幻燈片，問題如下：①在三峽地區，我國正在建設壹個什麽工程？②就妳掌握的資料看，這壹工程有什麽作用？③這壹工程對三峽地區的生態環境有何影響？④假如爆發戰爭，這壹工程是否存在安全隱患？⑤妳知道我國黨和國家三代領導集體是如何關心和重視這壹工程的？這幾個問題在師生互動、交流、爭論中占了整個課堂時間的三分之二。[⑥]客觀地講，如此遠離文本“回歸生活”，是很難使學生獲得基本的語文素養的。應該看到，教材是最重要的課程資源，是教學的基本憑借和主要對象。我們拓展學習，聯系生活，首先必須立足於教材，讓學生直面教材，研讀教材，從教材出發引導學生關註課外學習資源，讓教材成為鏈接課內外、溝通校內外的橋梁。對於書本知識，正確的態度不是遠離課本，而是應根據形勢的變化和學生的實際，聯系生活用好用活教材，對教材內容進行科學的增刪、置換、重構、組合，並適時適度地引進生活世界的有關內容，通過自己的再創作，使教材內容更具科學性、結構化，更加符合學生的實際需要，從而提高課程本文資源的價值。若置教材於不顧，只是熱衷於交流課外得來的信息資料，豈非喧賓奪主，舍“本”求末。那種脫離主要教學內容和目標的所謂“回歸生活”、“聯系生活”對學生的成長是有害無益的。
三、接受學習與探究學習的關系[⑦]
當前，以“主動參與、樂於探究、交流與合作”為特征的學習方式正在我國中小學逐步形成。但是，在具體實踐中，也出現了濫用、誤用探究學習或不能正確處理傳統學習方式與現代學習方式關系的傾向，對此應引起我們的高度關註。
（1）消除錯誤認識，正確理解接受學習和探究學習的價值含義。當前，在理論研究和教學實踐中，有些教師對接受學習與探究學習的價值含義認識不清甚至有誤，存在著重探究學習、輕接受學習，甚至以探究學習否定接受學習的傾向。例如，為了突出從接受學習到研究性學習轉變的重要性，常常對接受學習進行醜化性的定義，同時對探究學習又百般美化、詩化，認為“研究性學習是學生完全自主的獨立的學習活動，它不受教材和大綱的限制，研究內容五花八門，學生確定內容，教師提出建議。” [⑧]卻絲毫沒有提及它的不足和適用條件。這種做法在實踐中容易導致從接受學習到研究性學習的極端化做法，從而無助於新課改的健康發展。事實上，真正有效的探究性教學都有著明確的知識、能力和思維等方面的目的要求，因而必定是壹種精心設計的教學活動，它不可能全是不受教材和大綱限制的、學生完全自主的獨立的學習活動。教師如果只懂得要“開放和自主”，而不能精心設計出好的探究活動讓課堂活而不亂、學生動手動腦動心，其結果就只能是“放羊”。此外，在實際教學中，有些教師往往從表面上看待教學方式，認為要轉變學生的學習方式，就必須進行課堂討論和探究。於是，不管教學什麽內容，都要安排討論和動手的教學環節，從而使課堂教學處於形式主義的探究學習狀態之中。其實，我們強調課堂教學要給學生提供充分的探究機會，並不是要否定知識傳授的獨特作用，也不是說每節課的所有知識都必須讓學生進行探究學習。前人的科學知識，都靠學生主動探究、自我構建是不現實的。接受學習運用得好，也可以讓學生學得主動有效，而探究學習運用不當也可能使課堂雜亂無章，離題萬裏。因此，為了提高新課改實施的有效性，我們首先必須消除對接受學習與探究學習的各種錯誤認識，正確理解接受學習和探究學習的價值含義。
（2）正確處理接受學習與探究學習的關系，有機整合地運用各類學習方式。轉變學習方式的關鍵，是正確處理各類學習方式尤其是接受學習與探究學習之間的關系，根據知識類型、學生基礎、課時計劃等實際情況，整合運用各類學習方式。①優勢互補，正確運用各類學習方式。接受學習和探究學習是兩種不同的學習方式，兩者在知識獲得方式、心理機制、思維過程、師生作用等方面都存在著明顯的差異。正是這些差異決定了它們之間相互制約、相互促進和互相補充的關系。因此，教師在教學中要努力達成不同學習方式之間的整合、平衡和最佳結合狀態，根據教學的實際需要和學生學習方式的多樣性、差異性和選擇性等特點，在接受學習中引入探究方法，在探究過程中融進接受性學習，從而使傳統的演講法、實驗法、啟發分析法、講練結合法、模仿記憶法等中小學常用的“接授性”教學方法與新課改倡導的自主、合作、探究學習方式有機、高效地結合起來，優勢互補，取長補短，以求更好地促進學生的發展。②形、神兼備，謀求探究學習與學科教學的最佳結合。在怎樣處理接受學習與探究學習的關系問題上，存在著探究學習遊離於學科教學的傾向，或者雖然註意到了探究學習在學科教學中的運用，卻徒具形式少有實質，形似神不似。為此，應註意以下幾點。第壹，必須克服探究學習遊離於課堂和學科教學的現象。有些教師認為，探究性學習只是綜合實踐活動課程的壹種形式，與學科教學關系不大；也有的教師認為，學科課程雖然也要開展探究性學習，但應在課外活動時間進行，於是，出現了所謂的“3+2”教學模式――即用三節課時間講解傳授課本知識，接著再用二節課時間讓學生去探究學習。這種把探究學習從課堂和學科教學中遊離出來的“兩張皮”現象 必須得到克服。第二，把探究學習貫徹落實到所有學科教學之中。探究學習不僅適用於科學領域的科目中，而且在語文、英語、歷史等科目的學習中，均應倡導探究式的學習方式。第三，學科教學中的探究性學習既要從知識的性質出發，也要考慮探究學習的必要性和可能性，要把探究學習與其它學習方式結合起來。我們不可能也沒有必要以探究學習方式來學習所有內容，那種把整本教材都分解成研究性課題，企圖完全用探究性學習來取代接受性學習的做法是不可取的。第四，探究性學習在學科教學中的運用，既要形似更要神似。探究教學實質上是將科學領域的探究引入課堂，使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質，並培養科學探究能力的壹種特殊的教學方法。在這壹教學過程中，我們既要關註探究的過程步驟，體現出“形”似，更要註重學生探究學習的質量，體現出探究過程中活動形式和方法的多樣化、靈活化，不為固定的程序和模式所限，做到“神”似。中國教育集團（中教聯盟）特約指導教師