不同個體對於外部刺激的壓力的感受與應對具有很大的差異性，研究者們認為，這與個體的心理韌性密切相關。心理韌性是指個體面對逆境、創傷、威脅或其他生活重大壓力時的良好適應，這種適應既是壹種動態過程，也是壹種積極心理品質。心理韌性為緩沖壓力對個體的身心健康影響做出很大貢獻（Beardslee，1989；Masten&o，Connor，1989），是個體對壓力的適應性反應最重要的決定性因素和保護性資源之壹（Rutter，1990；earmezy，1991）。隨著研究的深入，研究者們試圖進壹步揭示心理韌性對工作壓力緩沖的作用機制，就是在個體遭遇逆境時，經過哪些途徑，激發和促進個體的心理韌性，最終使得個體成功應對逆境，並達到適應良好的發展狀態。Rutter等認為，心理韌性的重要作用機制之壹就是提升個體的積極認知評價，如自尊和自我效能感，可實現對逆境沖擊的緩沖。根據認知理論的觀點，個體對構成工作壓力的刺激情境的適應反應取決於其對刺激情境的認知評價。不同的評價處於不同的水平，那些針對特定情景的評價受到了更深層次的、更為基本的評價所影響，此類評價被稱為“核心自我評價”。研究也證實，個體的主觀工作壓力與其核心自我評價呈顯著相關，後者解釋了主觀工作壓力的大部分變異。上述研究是否意味著核心自我評價在心理韌性對個體壓力感的緩沖作用中起著中介作用？為此，本研究試圖了解小學教師的工作壓力狀況、心理韌性狀況，並探索小學教師的核心自我評價在心理韌性對其工作壓力緩沖過程中的意義，以進壹步揭示小學教師心理韌性的作用機制。
二、研究方法
1.被試
選取常州市8所小學***531名教師，回收有效問卷413份。其中男女教師分別為46名、367名；來自社會評價較好學校與社會評價壹般學校教師分別為234名、179名。
2.工具
（1）核心自我評價量表采用杜建政等（2009）修訂的Judge等編制的核心自我評價問卷（CSE）中文版。問卷為單維結構，包括自尊、控制源、壹般自我效能和情緒穩定性等4個核心特質，***10個項目。量表采用5級計分制，即1-5分，得分越高表示受測者對自身的評價性越高。該量表在本研究中的內部壹致性信度為0.80。
（2）心理韌性量表采用Yu&zhang（2007）修訂的Connor-Davidson心理韌性量表（CD-RISC）中文版，包括堅韌、自強和樂觀3個維度25個項目。量表采用5級計分制，即0-4分，得分愈高，說明某壹方面的特性愈明顯。根據Yu&zhang（2007）的研究，堅韌、自強、樂觀維度及總量表的儀系數分別為0.88、0.80、0.60和0.91；總量表和Rosenburg自尊量表（RSES）、生活滿意度指標（LSI-A）、NEO五大人格量表（NEO-FFI）的神經質（N）、外向性（E）、開放性（O）、宜人性（A）和認真性（C）均顯著相關，反映出該量表具有良好的效標效度；而探索性因子分析和驗證性因子分析則顯示，該量表具有較高的構念效度。
（3）中小學教師工作壓力問卷該問卷由石林等（2005）編制，包括兩大工作壓力源和壓力反應兩部分。其中，壓力源部分主要有教育教學改革、學生、學校管理、工作特征、職業發展、身心特征、家庭和社會等8個維度36個題目，壓力反應部分主要有生理、心理和行為反應3個維度17個題目。量表采用5級計分制，即0-4分，得分愈高，說明某壹方面的特性愈明顯。根據石林等人（2005）的研究，a系數在0.569-0.901之間；總問卷分和11個維度兩周後的重測信度在0.814-0.979之間；教師自評工作壓力問卷和他評問卷的壓力總分及相對應各維度分的相關系數在0.423-0.756之間。
3.數據處理
采用SPSS for windows 16.0進行數據錄入和統計分析。
三、結果
1.小學教師工作壓力狀況
（1）小學教師工作壓力反應狀況及壓力源小學教師對工作的總體壓力感是其對自己工作壓力狀況總的感受和看法，通過項目“總的來說，作為壹名教師，您感到壓力有多大”來體現。研究表明，沒有壓力、壓力較輕的教師群體分別占5.1％、28.8％，兩者總***占33.9％；壓力中等的教師占45.8％；壓力較大和壓力很重的教師分別占19.1％、1.2％，兩者總***占20.3％。而在壓力反應的各維度上，小學教師工作壓力僅在生理反應上得分處於中等偏上（M=2.037），在心理反應（M=1.849）和行為反應（M=1.532）上得分均處於中等偏下。根據小學教師工作壓力源的分析，小學教師在各工作壓力源上的壓力感受均處於中等水平。排在前3位的壓力源分別為學校管理（M=2.099）、工作特征（M=2.052）和學生（M=1.946）。 （2）工作壓力在人口統計變量上的比較根據表1，小學教師的工作壓力存在顯著的學校類型差異。無論是在工作壓力源上，還是在壓力反應上，社會評價較好學校的教師得分均小於壹般學校的教師，這表明，社會評價壹般學校的教師壓力要高於社會評價較好學校的教師。根據表2，小學教師的工作壓力具有顯著的教齡差異，主要體現在壓力源的工作特征、家庭和社會上，以及在壓力反應的各個維度上。根據教師專業成長的研究，通常認為1-4年的教師為新手教師，5-9年為熟手教師，而專家型教師通常要經歷10年以上的工作磨煉，基此理論本研究將教師按教齡劃分為三類群體。通過多重比較分析，在工作壓力源上，10年及以上教齡的小學教師在工作特征、家庭及社會等壓力源上的得分均顯著高於其他兩個年齡段的教師，其他兩組教師之間沒有顯著差異；在壓力反應上，10年及以上教齡的小學教師在壓力的各類反應及總體壓力感得分均低於其他兩個年齡階段的教師，且後兩年齡階段的教師之間在壓力反應和總體壓力感上得分沒有顯著差異。
2.小學教師心理韌性、核心自我評價與工作壓力的關系
（1）小學教師心理韌性、核心自我評價與工作壓力的相關
由表3可知，小學教師心理韌性與其核心自我評價呈顯著正相關，而核心自我評價與工作壓力之間呈顯著負相關；小學教師心理韌性與其工作壓力之間呈顯著負相關。
（2）小學教師核心自我評價對其心理韌性與工作壓力之間的中介作用
上述相關可能反映了小學教師心理韌性可能經由核心自我評價間接影響其工作壓力，即核心自我評價是心理韌性和工作壓力的中介變量。我們采用溫忠麟等（2004）提出的檢驗方法對核心自我評價的中介效應進行了檢驗。
第壹步，以工作壓力為因變量，心理韌性為自變量，進行回歸分析；第二步，以核心自我評價為因變量，心理韌性為自變量，進行回歸分析；第三步，以工作壓力為因變量，核心自我評價為自變量，進行回歸分析；第四步，以工作壓力為因變量，以核心自我評價、心理韌性為自變量，進行回歸分析。
核心自我評價中介效應分析的結果見表4，其中的結果為標準化解。由於前面4個t檢驗均顯著，所以核心自我評價的中介效應顯著。而第5個t檢驗不顯著，因此核心自我評價的中介效應為完全中介效應，即小學教師的心理韌性對其工作壓力的影響是通過核心自我評價來實現的。
四、討論
在本調查中，常州市感受到壓力較大或很大的教師僅占到20.3％，這與以往的壹些研究不壹致。例如湯林春等對上海13個區1300多名中小學教師進行調0，發現88.1％的小學教師感到壓力較大。邢強等調查了廣州地區600名中小學教師，結果顯示，有68.8％的教師感到有較大或很大的工作壓力。這種差異可能與教育改革發展有關。上述研究均為教師績效工資改革前開展，而本研究則在此之後進行。小學教師在績效工資改革後收入得到大幅提高，在各行業中收入處於中上水平。薪資的增加大大激發了小學教師們的工作熱情，進而導致其對工作、對學生、對職業發展的態度更加積極，家庭壓力及壓力反應也隨之下降。這些表現可在壓力源和壓力反應的均值上進壹步得到體現。小學教師僅在學校管理、工作特征等壓力源上的均值中等偏高，在其他壓力源的均值均中等偏低；在生理維度上的壓力反應均值中等偏高，而在心理反應和行為反應上均值偏低。因此，小學教師績效工資改革的真正落實，教師待遇的切實提高，可能是有效緩解其工作壓力的有效途徑。盡管如此，依舊有高達66.1％的小學教師感到中等及以上的壓力，值得各級部門關註。
對於工作壓力的影響因素的人口統計變量分析，我們選擇了學校類型和教齡兩個關鍵變量。基於教育資源的公平性發展，從嚴格意義上小學已經無普通和重點之分，但由於歷史沿革、學校氛圍等因素的作用，學校受到的社會評價各不相同，因此在家長觀念中仍存在兩種類型的學校。研究顯示，社會評價壹般學校的小學教師在工作壓力源、壓力反應及總體壓力感上均顯著高於社會評價較好學校小學教師。正如邢強等認為，在中國現行體制下，社會評價較好學校教師的社會地位比社會評價壹般學校教師高，學校學習氣氛要比社會評價壹般學校好，教師對於對教育改革、教學工作、自我等態度相對要更積極，對職業發展更樂觀。而社會評價壹般學校的教師要想在職業上得到很好的發展，需要付出比社會評價較好學校教師更多的努力。本研究還發現10年及以上教齡的教師與其他兩個年齡階段的教師在工作壓力源及壓力反應存在差異。10年及以上教齡的教師多為中老年教師，他們由於身體狀況開始下降及家庭重擔等原因，對較大的工作量等工作特征的適應上明顯不同其他兩個年齡階段的青年教師；在上有老下有小的家庭生活壓力下，他們的家庭精神和經濟負擔也較其他兩個年齡階段的青年教師更大。
小學教師的心理韌性、核心自我評價與其工作壓力密切相關。心理韌性是研究者們提出的有關個體抗壓力的壹個概念，兩者的關系就不言而喻。小學教師的核心自我評價與其工作壓力關系緊密，前者可以顯著預測後者。這與Kammeyer-Mueller，Judge，&Scott（2009）的研究壹致。Kammeyer-Mueller等指出，高核心自我評價個體通常體驗到更少的壓力和緊張感，較少采用回避性的應對策略，情緒穩定性緩解了個體的緊張程度。但心理韌性是如何影響個體的工作壓力感呢？本研究發現，小學教師的核心自我評價在其心理韌性與工作壓力之間完全中介作用，這說明心理韌性對工作壓力感的緩沖作用，是通過核心自我評價來實現的。作為自我認知中壹個重要人格因素，核心自我評價是預測個體的身心健康的核心指標之壹，在個體對壓力反應的緩沖之間起著至關重要的作用。這部分印證了Rutter（1990）的觀點，即促進個體核心自我評價被視為四種重要的心理韌性作用機制之壹。依據心理韌性的認知評價理論，壓力是個體對自己和環境的關系是否超出自身能力資源以及是否危及自身健康狀態的主觀評價的結果，是個體通過其能力去賦予外部刺激以意義，並融合新體驗到其信念系統的過程，個體的認知評價決定壓力反應的類別和強度。研究證明，高心理韌性個體往往具有積極的自我圖式，面對應激時常通過征如內控性、自我效能感、自尊感等積極的核心自我評價特征來加工信息，賦予事物變化以成長意義而非威脅，並顯示對未來非常樂觀。正如Wener&Smith（1992）所認為的，這種認知評價風格有利於個體對應激做出適應性的反應。個體在面對不利處境時，其自身、家庭、社會三方面的保護性因素之間會相互作用而組成動力系統，***同抵抗環境的不利影響。但家庭和社會等對壓力緩沖的外部環境因素，不為個體所左右，而自身的核心自我評價等認知特征則能為自己所控。因此，在未來對小學教師工作壓力的幹預中，應重視提升其核心自我評價來增強其心理韌性。具體而言，學校應營造寬松民主及相互支持的環境，不斷創造成長的機會，使教師體驗更多的成就感，形成積極的自尊感，並逐步增強其對行為的內控感，不斷穩定其情緒，這樣他們就更有面對挑戰的信心，更會積極地看待困難和挫折，從而將工作壓力控制在合理的範圍。
五、結論
第壹，小學教師的工作壓力總體屬於中等水平，其工作壓力源主要在學生、學校管理、工作特征等方面。
第二，不同學校類型、教齡的教師其工作壓力反應具有顯著差異。
第三，小學教師的核心自我評價是預測其工作壓力的很好指標，核心自我評價對心理韌性與工作壓力起著完全中介效應。