關鍵詞：學生評教指標體系; 課堂教學質量; 有效性
文獻標識碼：A
1 引言
科學地評價教師的教學，對於評估教師的教學水平，掌握教師履行職責的情況，促進教師不斷地改進教學方法，提高教學質量，調動教師的教學積極性，確保人才培養目標的全面實現至關重要。
2 研究我國學生評教的普遍意義
“學生評教”，就是大學生從自身的特點出發評價課堂教學活動，它既是對教師教學效果的評價，也是對教學基本環節的評價，就是教學雙方以某種預期的目標和標準去衡量教與學的效果，其關註的是結果的好壞和教學結果與教學的既定目的、目標的吻合程度[1]。
學生評教對教師的教學起到很好的指導方向作用，同時也能在教學管理上起到指揮棒的作用，可以促使學校領導、教師和學生把更多的精力投入到教學工作中來，突出教學在整個學校工作中的中心地位。
研究學生評教有以下意義：第壹，學生是教學過程的主體，他們對教學目標是否達成，師生關系是否良好，都有深刻的了解，對學習環境的描述與界定也較客觀，為教學行政管理提供比較、鑒別的信息，為教師的職業決定如晉升、聘任，以及課程開設起準則的作用；第二，學生直接受到教師教學效能的影響，他們的觀察比其他突然出現的評價人員更為細致周全，學生參與評教這種做法有利於師生溝通，教師能夠根據學生評估結果改進教學內容與方法，從而有助於提高教學水平；第三，能使學生獲悉有關課程的信息，學生評教的結果可以作為其他學生選課的參考。
3 高校學生評教指標體系研究中存在的缺陷
評價表是學生評教、信息反饋的途徑和載體。要有效地開展學生評教工作，設計合理、可行的指標體系是最基礎的工作。安排壹定的調查題目，編制測驗課堂教學效果的學生評價表，以便學生對教師的教學效果進行評價，得出量化結果。
目前國內已經有較多的高校在關註學生評教的研究，各高校都發展了各自的學生評教體系。但還很不深入，缺乏系統性和連續性，不足之處表現如下[2]：
(1)從學生評教指標的設計上看，各高校學生評教指標體系設計都比較簡單，項目較少。
每項指標在語言表達上比較概括，學生在回答問題時不易把握指標內涵。在學生評價指標體系的設計中，忽視了文科教學、理科教學，基礎課、專業課、公***課教學既有相同的特性及內涵，也有各自不同的特點和要求，籠統使用同壹個評價指標體系是不妥的。因此它們的評價指標體系也應有所不同，對授課教師的要求和評價的側重點也應有所不同。
(2) 從學生評教指標體系的形式看，高校學生評教量表上只有單項評價，缺乏對該教師的綜合評價，沒有以學生的感受為基礎來評價教師的授課效果，缺少同壹級授課教師的橫向比較。
(3) 缺乏學生的背景情況的調查。壹些學生評價項目，例如：“我的出勤率大約多少” ；“課後我和老師的面對面交流有幾次”等等，可以加強評教的科學性。
(4) 從評估的組織實施上來看，學生評教沒能形成制度，即時性強，行政性強，而且從上到下，方方面面，牽扯範圍廣。
從各校本身來看，把現代教育理念融入到學生評教當中去，結合本校的實際情況，在保證教學質量的前提下，突出本校的評價特色，這對每個學校來說將會是壹個巨大的挑戰。
4 高校學生評教指標體系的構建
綜合式量表是學生評教評價表的壹種。這個量表最常用的是因素分析法，通過確定與教學相關的因素並把這些因素分解細化到問卷的各個題目中，最終形成問卷調查的量表。《大學教師教學效果評價問卷》是綜合式量表中應用較為廣泛的壹種工具，用其對大學教師的教學效果進行評價，效果很好。研究得出如下結論：對學生、同行、教師自評可靠性的比較是學生評價最為可靠；用學生成績評定教師教學效果最不穩定；只要教師對學生公平教師“寬嚴”就不會影響學生評價的結果；學生對成績的期望不同對評估結果沒有影響；評價時間是講完該課程後至考試前這壹段時間內最好；學生畢業前後對教師教學效果的評價分數及評價的結構性相對穩定，說明學生對教師教學效果評價具有跨時間的穩定性；25人以上的班級評價結果穩定，不同學校，不同地區，不同年級樣本的評價維度相對穩定；評價教師教學效果的因素有：學習的價值感；教學熱情；組織的清晰性；群體互動；人際和諧表現在愛學生方面；知識寬度；考試的評分；作業中的閱讀材料；功課量的難度[3]。
通過研究國內、外高校學生評教指標體系，把它們的優點相結合，構建了以下學生評教指標體系：設立四個壹級指標，即教學態度、教學方法、教學內容和教學效果。其中工作熱情和教書育人這兩個二級指標作為衡量教學態度的基本維度；靈活性、對各種媒體的有效使用、因材施教、采用利於培養學生創新能力的教學方式這四個指標用於衡量教學方法；以是否激發學習興趣、是否培養學生思維方式、是否讓學生掌握學習方法、師生互動以及課堂氣氛作為衡量教學效果的指標；以有效的信息量、表達清晰與準確為準則衡量教學內容。
學生評價表體現了教學特點和課堂教學的多樣性：有以教師講解為主的課堂教學模式、以學生為主的討論課教學模式、計算機輔助教學模式、講授與討論相結合的教學模式、問答式課堂教學模式[4]；針對不同的課堂類型評價指標的側重點是不壹樣的，指標體現了人才能力培養的重點：對學生批判思維能力和理解力的培養，評價指標具有良好的導向性。在設計具體的學生評教量表時，應增設對課程和教師進行總體評價的項目、對學生背景情況進行調查的項目以及有關教學進度的評價項目。同時應該從學生感受出發並采用通俗易懂的語言來設計問卷。
5 提高學生評教有效性的方法
從分析可以看出，雖然學生評教總體上是客觀的，但是由於學生參加評估時受多種因素的影響而導致評估的準確度受到影響。因此，在開展學生評教活動之前，要充分做好準備工作，建立壹些切實可行的措施，以便減少評估偏差，提高學生評教的可信度。
第壹，要做好學生評教的宣傳工作。在評教前，要向學生講明評教的意義、目的，要求學生評教時要堅持客觀公正原則，不能以自己的個人成見或興趣愛好來評定教師，更不能不負責任地隨意評價。
第二，端正學生對教學評價的態度，培養學生參與教學評價的興趣和提高學生評價的能力。校方應創造各種條件，盡量讓學生多了解所開設課程的情況和任課教師的風格，擴大學生選擇課程的權利，就會減少學生對自己不喜歡的教師及其所授課程的排斥感。重視學生對課程設計的評價，課程設計包括確定教育目標、決定教學內容和教學方法等，讓學生參與課程設計評價，就能讓學生了解教育目標，對任課教師有個較為正確的認識。
第三，設計學生評教指標體系時，壹要處理好評估指標體系的完整性和簡易可行性的關系，既要使指標體系體現目標整體的要求，也要為評估工作易於進行提供條件；二要堅持***性與個性的統壹，文科教學、理科教學、基礎課、專業課、公***教學的評估指標體系的設計既要有相同的內涵，也要有各自的不同特點和要求；三要充分考慮學生對指標評估的可行性，使之適合學生對評教所具有的認識判斷能力。
第四，在評估結果的綜合處理上應堅持定性與定量相結合的原則，註重結果的定性描述。要堅持將學生的問卷調查結果與學生個別談話相結合的原則。對壹些有疑問、出入較大的評估結果應再進行深入調查核實，真正使教學評估能區分優劣，切實促進教師教學工作的改進與教學質量的提高。
6 結語
教師教學質量的評價包括教師的自我評價、領導和專家的評價、同行教師的評價和學生對教師的評價，這幾種形式的評價相結合才能產生較為公正客觀的評價。而由學生對教師的教學質量進行評價是其中最有效、最生動的評價方式。
然而，課堂教學質量體系並不能僅僅通過對教師的教學質量進行評價而得以實現，教學是壹個矛盾的統壹體，只有通過教師和學生雙方主動積極的投入，才會產生良好的效果，也只有教學雙方相互促進，不斷融合，才會使這個質量保障體系得以正常運行。