壹、忌表面自主
這是某教師執教《賣油翁》導入時的壹個片段：
師：同學們，讀完課文，妳有哪些不明白的問題？
生：賣油翁為什麽“睨之”、“但微頷之”？與其地位、身份是否相吻合？
生：文中：“笑”的含義是什麽？
生：賣油翁酌油要告訴我們壹個什麽道理？
師：同學們在讀書時都動了腦筋。下面我們就來壹起學習課文，解決這些問題，好嗎？
生：好！
師：請同學們仔細讀課文……
新課程下的教學設計註重生成與建構，淡化預設與講授。課堂教學要從學生的疑問入手，體現以學定教，因需施教。在上述教學片段中，教師引導學生提問，讓學生自由質疑，這是比傳統課堂進步的地方。但問題是，教師沒有指導學生對所提的問題進行歸類篩選，也沒有提供學生思考和解決問題的策略，只是按部就班地把學生引入自己預先設計的教學環節，學生思維的空間與自主探究的積極性顯然受到了限制。這樣的質疑，不過是展示“自主學習”的壹張標簽而已。如果教師總是讓學生解決預先準備的問題，即使問題是學生學習的難點，學生解決問題時也會索然無味。實際上，學生的問題往往有壹定的普遍性，和課文的重點和難點有著必然的聯系，如果老師作適當調整梳理，讓自己的設計意圖融進學生的思維，學生的自主性會在師生對話中得到更有效的發揮。
很多時候，教師為了在有限的時間內完成教學任務，為學生預設了很多問題，使得課堂氣氛很活躍，學生都能積極參與到教學活動之中。但對程度好的學生來說，無效參與者居多。如上黑板寫生字、註音、解詞，或展示小組討論結果等。
學生自主性原則的實質在於讓學生有充分的時間讀書，有足夠的空間思考，有較多的機會實踐。惟此，學生自主選擇學習內容、學習方式、學習夥伴，才是有價值的。目前的語文課堂中，有兩種現象比較突出：壹是學生整堂課都在教師組織的活動中。“忙碌”，交流、匯報、表演、操作、檢查，很難看到學生靜靜地進行個體思考，“他主”跡象明顯；二是有的課堂教師淡化出場，壹切讓學生自己說了算，在沒有充分引導虛設情境的情況下讓學生“想讀哪壹段就讀哪壹段”，“想和誰交流就和誰交流”，“用自己喜歡的方式來交流讀書感受”，而教師又不能及時發揮主導作用，其結果是不少學生無所適從、無從下手，表面上獲得了自由，實際上卻是“放羊式”的任之自流。因此，要使課堂高效，學生的“自主”壹定要與教師的“主導”有機結合。
二、諱無效合作
合作學習作為壹種新型的學習方式，被老師們廣泛采用。那種人人參與、組組互動、競爭合作、時有思維碰撞火花閃現的課堂確實能給人以享受與啟迪。實施合作學習是有壹定條件的，要以學生個體的自主學習和獨立思考為前提。而時下不少教師片面地理解合作學習，追求所謂小組學習的形式，做無用功的甚多。
下面是教師執教《春》中的壹個教學環節：
師：這篇課文描繪了春天的的哪些景色？
生：春草圖、春花圖、春風圖、春雨圖、人迎春。
師：請喜歡春草的同學坐在壹起，喜歡春花的同學坐在壹起，喜歡春風……（學生按自己的喜好找到了各自的集體，大多數坐到春草、春花、春雨、春風小組中，而人迎春那壹組只有4位同學。接著學生開始小組合作學習。然後小組匯報學習結果，多數小組選派壹名最能說話的同學發言，發言往往只代表他個人的觀點。
在學生沒有充分閱讀、思考的情況下進行合作學習，由於學生對課文的理解還不深人，認識也不很深刻，小組合作加工整理的結果與所得也是膚淺的、片面的，這樣的合作只是為個別優生提供展示的機會。
合作學習要取得實效必須具備以下四個條件：壹是合作學習的目標要明確恰當，是學生在比較短的時間內可以解決的，也就是說，目標必須處於學生的“最近發展區”內。二是小組已經形成合作的機制，小組內的學生熟悉合作的規則，明確自己的分工，學習要在民主、有序的狀態下進行。三是提供充足的學習時間，讓孩子有機會充分地討論、交流、整合。四是合作目的是“雙贏”，要讓學生體驗集體智慧的力量，感受合作學習的效益和快樂，凡是個體學習能解決的問題不用小組合作的方式來解決。總之，組織合作學習，必須全盤考慮學習的目的、時機、機制、指導方式等因素，不能只追求形式。
三、禁隨意探究
探究性學習是指學生在教師的指導下通過自主的嘗試、體驗、實踐，主動發現問題、解決問題，升華認識，學會學習。語文的探究性學習主要體現在探究性閱讀上——學生在教師的引導下對文本的深層含義進行開放性的、多元化的探究閱讀活動。語文的探究學習不同於科學探究，但在操作上也要講究科學性，隨意探究只會浪費時間。下面是壹位教師執教《草船借箭》時的壹個片斷：
師：同學們看過電視劇《三國演義》，剛才又自由讀了課文。請同學們說壹說，課文主要講了壹件什麽事？
生：課文主要講了諸葛亮運用計謀，利用草船向曹操借箭的事。
生：周瑜想用三天造十萬支箭的辦法來陷害諸葛亮，諸葛亮草船借箭，擊破了周瑜的陰謀。
師：讀了課文後，大家最感興趣的問題是什麽？
生：周瑜為什麽要陷害諸葛亮？這對他們聯合抗曹有好處嗎？
生：諸葛亮明明知道周瑜要陷害他，為什麽還要去借箭呢？
生：魯肅為什麽會聽諸葛亮的安排？
生：諸葛亮為什麽要向曹操去借箭？還那麽有把握？
師：同學們的問題都很有思考價值。老師覺得這些問題歸納起來主要是怎樣認識文中的這些人物，把握了人物的特點，問題也自然解決了。大家有興趣來研究這些人物嗎？
生：有！
師：文中***出現了四個人物。請妳們選擇自己最感興趣的壹個人物來讀書研究，註意抓出他的特點。（學生進入探究性閱讀活動。七分鐘後，展開讀書交流。交流中，學生對人物的分析還有壹定的見地，但對事件的理解比較分散。）
在這個片斷中，教師明確了學生讀書質疑的重要意義，且能對學生的讀書質疑進行梳理，但沒有根據文本所要體現的內涵價值來恰當歸納、提升學生的問題，而是將學生引導到教師事先設定的探究人物的特點上來。課文是壹個歷史故事，人物的特點也是在具體的情節中體現的，如果教師有意識地對學生的問題引導調整，以“諸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”這個問題統領全文，貫穿整個讀書探究活動，學習的目標將更加明確，文本價值也會有效體現。另外，學生各自探究的問題過於分散，在組織學生交流匯報探究成果時，必然導致各自為政的局面，如研究曹操的同學關註的是曹操的特點，而對其他人物的認識只能聽聽而已，因為自己沒有探究的基礎，對其他同學的探究成果就不能辯證地分析，更談不上發表個性化意見了。適時抓住學生的閱讀發現，積極創設適於研討的氛圍，引導學生探究有價值的問題，是探究性閱讀的前提與關鍵環節。
教學實踐中，我們還要防止以下幾種傾向：壹是惟探究式學習，排斥接受性學習。整堂課事事探究及時探究，既沒有效率，也沒有必要。二是只重過程，忽視結果。有的教師讓學生進行探究性閱讀，但腳踩西瓜皮，“探”到哪裏算哪裏，最終不僅問題沒有解決，連方向也模糊了，這樣的探究對閱讀理解能力的培養有何益處？三是不重課內重課外。由於探究性學習要花更多的教學時間，為了趕教學進度，有些教師就將探究活動由“課內為主”改為“課外為主”，進行“雙軌運行”。這種做法初衷很好，結果卻常常加重了學生和家長的負擔，效果很差。
總之，在教學實踐活動中，要辯證的看待課堂教學，壹切為了學生的發展，無論是自主學習，還是合作交流與探究學習，只要有利於拓展學生思維、有助於培養學生的學習能力的教學方法都是有益的。