“對於教師來說，使用語文教材面臨的第壹個問題便是怎樣使語文教材教學化。”①許多教學問題的發生就是因為壹些教師在“教學化”化什麽、怎麽化的定位上就已錯了。王榮生先生在其《語文科課程論基礎》壹書中提出“定篇”、“例文”、“樣本”、和“用件” 選文四類型概念令我們豁然開朗： “定篇”即平時所說的“經典”，指語文教學大綱或課程標準中規定的篇目，多是世界和民族文化、文學優秀作品；“例文”是作為例子用來說明“***同的法則”、“***通的樣式”，是為外在的關於詩文及其寫讀的事實、概念、原理、技能、策略、態度等服務的；“樣本”可用其它資料來替換，都是借以達到讀和寫的方法；“用件”不是去學文，而主要用選文裏的核心東西或從事與該東西相關的語文學習活動，“用件”包括“語文知識文”、“引起議題文”、“提供資料文”三種。
王先生主要從中外比較的多元視野分析角度，對四種類型選文給以闡述。下面筆者結合2004年人教版高中語文教材選文，談談如何對選文鑒別定類及相應四類型選文教學實踐。
（壹） 如何鑒別壹篇選文類型
首先，整體感知選文，參考以上王先生對四種選文類型的闡述給以定位。
其次，鑒別時要突破傳統的教學定勢。曹禺的《雷雨》，傳統教學多圍繞以下幾塊來處理：個性的人物語言、環境的作用、尖銳的戲劇沖突等。很明顯，這種圍繞人物、環境、戲劇沖突入手來教學，明顯是把《雷雨》當作例文。這樣壹來，使其作為“經典”的獨特魅力就消失殆盡，就像壹位美人，被毀其裊裊之聲色，去其腴腴之肌膚了。還有的老師雖口頭定位為“經典”，實際操作仍是歸於“例文”了。
再次，就單篇來說有時劃為兩類似乎皆可，這時就需把此篇放在整個單元大環境下去看，因為教材編制主觀上還是竭力考慮學生的學習心理順序和學科邏輯順序的。可借助單元提示或課後題來捕捉教材編制此選文的用意，如魯迅的《拿來主義》是歷次教材改革都保留的篇目，說它是“定篇”也不為過，但人教版必修4把它與《父母與孩子之間的愛》、《語言生活的歷史進程》、《短文兩篇》放在壹單元，而後三篇都是“樣本”，那我們把《拿來主義》定位為“樣本”就較合宜了。
在此，筆者把人教版必修1～必修5選文類型作壹鑒別，統計如下：
定篇：必修1：《沁園春·長沙》、《雨巷》、《再別康橋》、《大堰河——我的保姆》、《中外短詩五首》、《蘭亭集序》、《赤壁賦》、《山中與裴秀才迪書》、《遊褒禪山記》
必修2：《<詩經>兩首》、《離騷》、《孔雀東南飛並序》、《詩三首》、《燭之武退秦師》、《荊軻刺秦王》、《鴻門宴》、《召公諫厲王弭謗》
必修3：《林黛玉進賈府》、《祝福》、《十八歲出門遠行》、《老人與海》、《蜀道難》、《杜甫詩三首》、《琵琶行並序》、《李商隱詩兩首》、《寡人之於國也》、《勸學》、《過秦論》、《師說》、
必修4：《竇娥冤》、《雷雨》、《長亭送別》、《哈姆萊特》、《柳永詞兩首》、《蘇軾詞兩首》、《辛棄疾詞兩首》、《李清照詞兩首》
必修5：《林教頭風雪山神廟》、《裝在套子裏的人》、《邊城》、《哦，香雪》、《歸去來兮辭 並序》、《滕王閣序》、《逍遙遊》、《陳情表》
例文：必修1：《記念劉和珍君》、《小狗包弟》、《記梁任公先生的壹次演講》、《金嶽霖先生》、《短新聞兩篇》、《包身工》、《尋找時傳祥——重訪精神高原》、《飛向太空的航程》、
必修2：《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚綠記》、《瓦爾登湖》、《就任北京大學校長之演說》、《我有壹個夢想》、《在馬克思墓前的講話》、《近代科學進入中國的回顧與前瞻》
必修4：《廉頗藺相如列傳》、《蘇武傳》、《張衡傳》、《李賀小傳》
樣本：必修3：《動物遊戲之謎》、《宇宙的邊疆》、《鳳蝶外傳》、《壹名物理學家的教育歷程》
必修4：《拿來主義》、《父母與孩子之間的愛》、《語言生活的歷史進程》、《 短文三篇》
必修5：《中國建築的特征》、《作為生物的社會》、《指印》、《宇宙的未來》
用件：必修5： 《咬文嚼字》、《孟浩然》、《說“木葉” 》、《談中國詩》
從以上鑒別可看出：必修1～必修5***80篇選文。“定篇”***44篇，占55%；“例文”***20篇，占25%；“樣本”***12篇，占15%；“用件”***4篇，占5%。
從四種類型選文比例大小上，可看出高中語文宏觀教學重點傾向：“定篇”占1/2強，這意味著要加大學生閱讀鑒賞的深度、廣度、難度，因為“定篇”都是名家大作，富有豐蘊的內涵，往往是壹篇作品涉及多方面的內容。拿《孔雀東南飛》來說，可以多角度闡釋：生死愛情母題、婚姻雙方的等級歧視、婦德面面觀、人物多角度解讀、悲劇結尾亮色處理的美學批評、中國傳統“在天願為比翼鳥，在地願為連理枝”的愛情追求觀等。“定篇”的教學就是在學生已有文學、文化積累的基礎上，為學生閱讀鑒賞能力創造壹定的提升空間。
高中“例文”比例相比初中而言大為減少，這體現了從知識到能力的側重過渡。高中“例文”除繼續沿著初中已涉及的寫景散文讀寫發展外，主要是從四種文體加大了讀寫訓練：新聞、報告文學、演說辭、古代傳記。
“樣本”選文有兩單元是說明性文章，比較適合當代信息社會對信息的需求。
“用件”只涉及了“語文知識”壹種，緊扣語文學科特點，培養學生將語文研究向縱深發展的能力。
（二）鑒別選文的四種類型是為了更好地教，在實踐中每種類型選文教學，教師該如何做
壹、“定篇”類選文教學
“定篇”的教學目的就是學習“經典”的豐厚蘊涵，了解和欣賞“經典”選文本身。
“文學的文本解讀，可以公言公理，婆說婆理，自由解讀，產生不同的閱讀效果，自然構成壹部閱讀的效果史。”②這“效果歷史”對於壹般讀者是無可厚非的，問題是這“效果歷史”能否讓它主宰課堂？答案是不可以，課堂上公言公理，婆說婆理，寶貴的幾年下來，學生的能力又能提高多少呢？學生來到課堂就是為了走捷徑，“經典”的學習就是向學生浸入這些詩文，並按權威者的指示對那些被闡釋過的詩文加以內化（了解和欣賞），這就是A.C.珀維斯所界定的“模仿結構”，“按照歷史和文化已建立的優秀標準掌握優秀的文化、文學作品的深層結構。”③“經典”，即使是壹首短詩，也有近乎無窮的含蘊。卞之琳的《斷章》：妳站在橋上看風景/看風景的人站在橋上看妳/明月裝飾了妳的窗子/妳裝飾了別人的夢。短短兩句詩，卻能解讀出愛情詩、單相思的愛情詩、不需回報的審美傾向（柏拉圖的愛）、相對的哲學觀念詩，還不僅於此，它的生成意義會隨闡釋角度改變而不斷地再生成。“經典”如許多的無窮涵蘊，斷不是壹個老師、壹些教材編制者、教參開發者的認為，更不是學生想當然的理解，它應是文化、文學等專家研究者對“經典”選文的權威解說，教師就是用這些權威解說來“薰”學生。當然，我們也不否認有壹些文學、文化功底比較深的老師、教材編制者、教參開發者、學生對“經典”會有學術前沿性的認識，但這些要作為“經典”的課程內容，首先必須得到學術的認可。
我們教師就是引學生走捷徑的人，就是搭建學生與專家學者對“定篇”解讀的最有利的平臺。那如何獲取專家學者的權威闡釋呢？老師可通過兩種方法：壹是查閱相關的書籍，二是借現代信息技術獲取相關的資料，特別是從學術期刊網上，這也要求老師具有相當的文學修養來甄別。收集資料時應註意兩點：壹是權威的解讀與發表時間先後沒有必然聯系，二是文本可以多元闡釋，學術界也存在大量相持不下的爭論，教師也必須把這些爭論展示給學生。三是權威的解讀是有時限性的，壹旦在這方面有更權威的解讀，教師就不應守舊不前，而應緊索學術前言，教師的專業素質也應與時俱進。
那麽老師是不是把這些專家學者的權威闡釋資料發給學生就完事了呢？不是，教師要把相關的資料匯總整理以便“教學化”。教師首先對這些闡釋要研究吃透，並把其精華部分有效的組合以在有限的課堂時間內展示給學生。在展示過程中要充分發揮老師的講解、引導、交流、釋疑等作用。課後，教師還可把供參考的資料發給學生，以拓展其視野。隨著學生對“經典”的學習積累，他們的文學、文化修養會不斷提高，解讀“經典”的水平也會跟著不斷提高，教師可不定期組織學生自己對“經典”進行個性解讀，教師壹定要做好點評與評價工作。
二、例文類選文教學 首先是從“例文”中找出“***同的法則”、“***通的樣式”。“例文”要向學生例什麽？教師備課時壹定要定位好。定位“例點”除要研讀文本本身外，還可參考單元提示和課後題中有效信息，如必修2壹單元課後題緊繞寫景描寫來設置，那麽這單元大的方向我們可以確定了，“例點”是寫景狀物的描寫，具體各篇又有側重，《荷塘月色》調用多種感覺運用多變修辭寫景狀物；《古都的秋》以真切情感關照生活流景；《囚綠記》從生命的視角審視景及物；《瓦爾登湖》逼真細致的寫景。其次，選文教學我們還可依“例點”再呈輻射狀散開訓練。可適當補充壹些相類材料：新聞報告文學單元最好選即時的材料,古人物傳記單元歷史人物最好選學生較為熟悉的。還可聞繞“例點”組織相關活動：配合演講辭單元,可讓學生觀看壹些國內外著名演講實錄，自己寫演講辭,組織演講比賽活動。
三、“樣本”類選文教學 教學重點是借“樣本”選文載以的外在知識，側重讀寫方法。因其外在，所以它是既定的，但知識必須依托文本來實現，因此它又是學生學習過程中生成的，那麽教學的重點就是這些需新生成的知識，而非已掌握的知識經驗。高中“樣本”選文中說明性文章，它們選入教材不是讓學生去研究動物、宇宙、蝴蝶、建築等，而是如何讀、如何寫說明性文章，不是明了簡單的說明方法及作用，而是如何有效準確地從說明文中提取信息。“樣本”類選文教學，如果老師認為教材提供的“樣本”選文不合適的話，還可找其它文章代替此樣本，同樣能實現教學目標。
四、“用件”類選文的教學 “用件”類選文的核心內容就是教學重點，教學的環節設計始終要體現在“用”上。還可“用其它的文章，其它的媒介，以使知識得到更為清晰、易懂、有效的傳遞。”④教《咬文嚼字》，我們可以設置“品字賞詞”、“推敲研磨”、“說文解字”、“作文字詞修改大全”、“字詞錯用知多少”等環節。教學《孟浩然》，可讓學生了解孟浩然的生平、品賞孟浩然的壹些詩、讀讀王輝斌的《孟浩然研究》、讀讀王士源的《孟浩然集序》。教學《說木葉》，除對選文有關“木”“葉”的詩詞句充分理解外，還可發動學生再找其它含“木”“葉”的句子來真切體會其不同的審美感受。學《談中國詩》，圍繞中國詩可設置的環節就多的不可勝數，還可提供學生讀葉嘉瑩老師的《從西方文論看中國詞學》、徐誌嘯先生的《中西神遊詩論》等。