語文教學中提問及反饋的作用是什麽？

壹、語文教學中提問及反饋的作用 新的《語文課程標準》指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關註個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。” “學生是語文學習的主體，教師是語文學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。” 教師要“精心設計和組織教學活動，重視啟發式、討論式教學，啟迪學生智慧，提高語文教學質量。” 新課程背景下教師角色的轉變，他們已不再是傳遞知識的教書匠，在教育教學、人際交往、課程構建中扮演著多重角色。特別是教學角色，要由學生學習的灌輸者和知識傳遞者向學生學習的促進者和學習能力的培養者轉變。兩者都是在強調教師的教學要註重誘導，註重啟發式。課堂提問及反饋作為小學語文啟發式教學的壹種重要形式，是有效課堂教學的核心。課堂，作為師生“交往”的場所之壹，課堂提問和反饋就是師生溝通的橋梁，是教師了解學生知識掌握情況、培養學生創造性思維的有效途徑，是教師因材施教的重要手段，也是實施教學評價的重要依據；課堂提問及反饋是師生心靈的對接、意見的交換、思想的碰撞，是師生的合作與探討，是實現知識的***同擁有與個性的全面發展；課堂的提問與反饋是通過師生間的“對話”來實現的，對話的主體是平等的，彼此間是合作的，氣氛是放松和諧的，心態是敞開、接納與***享的。課堂提問貫穿了整個課堂，所以在課堂教學中具有特別的意義和作用。 反觀小學語文課堂教學實踐，教師在提問的語言、角度、提問的時機、問後評價和提問主體方面存在很多不令人滿意之處。二、現實語文課堂教學提問及反饋中存在的現象1.問題瑣碎、隨意性大、啟發性不強，失去提問應有的價值和作用。有些教師，特別是青年教師的課堂，處處設問，問題多而瑣碎，隨意性大，目的性不強，教師通過提問與反饋了解學生知識掌握情況、培養學生創造性思維的作用不能充分得到體現。壹位青年教師教學《秋天的圖畫》壹文，課堂伊始，教師在語言導入後，引導學生看文中插圖，提出問題：誰告訴我們秋天來了？怎麽告訴我們的？然後板書課題“秋天的圖畫”。接著教師範讀全文，提出問題思考：這是怎樣的圖畫？是壹幅怎樣的景色？圖畫中有怎樣的顏色？這壹教學片斷，教師提出了好幾個問題，但每壹個提問要引導學生思考什麽，關註什麽，是否符合學生的特點，教師似乎並不清楚，因而使學生的思維處於混亂的狀態，課堂實效明顯降低。此外，教師提問語言的不簡練、不準確，缺少語言魅力，也使提問失去生動性和啟發性。“廣種薄收”的現象依然存在。壹位壹年級教師執教《月亮的心願》壹課，整個課堂提問，問題多而瑣碎，且語言表達不準確：像什麽叫悄悄？自言自語什麽意思？什麽叫商量？由誰決定是好天氣？心願是什麽？喜歡郊遊嗎？小女孩會想些什麽？妳是小女孩會想些什麽？妳是月亮會想些什麽？艷陽天是什麽天？諸如這樣沒有思維價值的問題充斥課堂，學生在盲目的應付中沒有得到思維的訓練和語文能力的提高。2.提問適度性不強,片面追求活躍的課堂氛圍，使“滿堂講” 變成“滿堂問”。有些教師的提問不是從學生的學出發進行精心設計，而關註的重點是自己的教如何順利完成，表面看課堂有問有答，熱熱鬧鬧，似乎是壹種對話的民主課堂，但從本質上分析，教師的提問缺少層次感，激發學生深度思考和個性化理解的問題少之又少。壹位年輕教師執教《夏夜多美》壹課，教師的整個課堂沒有圍繞“夏夜怎樣美、為什麽美”展開，而是通過教師壹連串的設問，串聯課文內容，教師提出了壹些列問題，如小螞蟻為什麽哭呀？睡蓮姑姑怎麽說的？小螞蟻怎麽說的？看到這妳們想說些什麽？妳覺得怎樣？蜻蜓怎麽做的？小螢火蟲是怎麽做的？在回家的路上，星星看見了什麽？這時小螞蟻會說些什麽？課堂在教師的壹問壹答中進行，“滿堂問”代替了“滿堂講”，但是學生的語文素養卻沒有得到多少提高，課堂效率低下。這樣做忽視了學生學習中的主體地位，長此下去，必將使學生喪失語文學習的興趣，失去對祖國語言文字的喜愛之情。3.對學生的學習過程和結果缺少及時反饋或反饋不到位。課堂上有些教師對課堂提問引發的學生學習過程及結果缺少及時有效的反饋。壹種表現是沒有反饋，無論學習的好與劣，教師不能做出及時的反饋評價，漠然處之。例如：壹位教師教學《小松鼠找花生》壹課，最後小松鼠沒有找到花生，自言自語地說：“是誰把花生被摘走了呢？”教師設問：“花生是被人摘走了嗎？妳怎麽知道的？”學生回答不是被人摘走的。其中三個學生發表了自己的看法：壹個說自己看過花生，另壹個說自己種過花生，第三個學生說買過花生。而教師由於缺少預設，不知怎樣反饋評價學生的回答，沒有很好的利用生成的資源，引導學生在探究中獲得清晰的答案，不能激發學生對自然界的探索欲望。另壹種情況是反饋不到位，對學生的思考發言僅僅以“好”、“不錯”回答，究竟好在哪裏，是學習方法值得推廣，還是個性化理解具有深刻性、獨創性，不能做出準確評價反饋，不能推動學生思維的深入發展，從而進壹步激發出更強烈的學習興趣。例如：蘭宇老師執教《生命生命》壹課，學生匯報交流時出現了精彩的理解： 壹個學生說：“我從掙紮和極力鼓動這兩個詞中，我體會到了飛蛾向往自由，不希望現在就在文中作者手中失去自己的生命。” 教師沒有捕捉到學生理解的深刻性，生命的最高境界是獲得自由這壹獨特的理解，而是按照自己的預設，反饋評價：“對，他多麽想通過自己的掙紮、極力鼓動雙翅活下去呀。好，誰再來說說妳的體會。”由於教師的反饋不到位，使學生喪失了壹次與生命深度對話的機會。尤其是學生學習結果與教師設想完全不壹致時，教師或冷言批評，或不置可否的現象依然存在。他們急於完成自己的教學設計過程，不能把生成的課程資源加以運用和升華，使反饋評價的激勵作用嚴重缺失。4.學生提問走形式。 學生主動發現問題進行提問是衡量其語文學習能力的重要標準之壹，而現行的語文課堂教師培養學生主動提問的意識還很薄弱。壹方面根本忽略學生的提問能力培養，不能在教學環節中有效培養和訓練；壹方面雖然安排學生提問環節，但提問流於形式，為提問而提問，在什麽時候引導學生提問，怎樣進行提問，提出的問題如何進行利用，提出的問題是否有價值等缺少精心的設計和思考，使得學生的創造性思維培養目標處於空中樓閣狀態。例如：壹位教師執教《掌聲》壹課，首先讓學生讀壹讀文中描寫英子掌聲前後變化的句子，然後根據這些變化質疑提問，學生很自然的提出為什麽發生了這樣大的變化，可是教師並沒有讓學生細讀文本，自己從中找到答案，形成獨特的理解和感悟，而是借助學生的質疑轉入自己精心設計的教學流程之中：掌聲響了幾次？分別是在怎樣的情況下想起的？用直線畫出描寫英子表情動作的詞語。這樣的學生提問顯然流於形式，而不是從學生出發，順學而導。三、語文教學中提問與反饋的問題分析 1.問題數量偏多，目的不明確。 新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這就要求作為教師要深入研讀學生之心、研讀教者之心、研讀作者之心、研讀編者之心，使“四者”能夠“心心”相通。這樣才能目標明確，高屋建瓴地進行課堂設計，從內容理解上、表達方式上、學法指導上、心靈錘煉上等不同角度進行有效提問，減少目標不明問題多的“少慢差費”現象，提高課堂實效。例如：壹位教師執教《跨越海峽的生命橋》壹課 ，在品讀臺灣青年小錢在地震後靜靜地躺在床上等待醫生來抽取骨髓壹部分內容時，教師開始提出問題，臺灣青年小錢有怎樣的表現？這表現令妳感動嗎？但在反饋交流時又陷入了教師的串問、追問之中：臺灣青年心中會想些什麽？他擔心誰，更擔心誰？他知道什麽？知道這些意味著什麽？他真的平靜嗎？他想到了什麽？妳感受到臺灣青年是個怎樣的人？壹連串的問題，使學生喪失了主動探究、合作交流的機會，重新陷入滿堂問的低效課堂中，提問的目的性明顯缺失。 2.問題類型上過於傾向選擇低水平或無效的淺表層面的提問。 閱讀教學中的文本是用來傳達信息的，也是用來表情達意的。很多時候，文本中的壹個標點，都蘊藏著豐富的文本信息，也是作者豐富情感的別樣表達。學生讀到這些地方，往往會因為理解的局限，形成閱讀的暫時停滯，從而影響閱讀理解的深度和廣度。教學時，教師應該抓住這些作者傳情達意的敏感處，抓住作者表達意猶未盡之處，設計卓有成效的提問，彰顯文本內涵，豐富學生的語言體驗，提高學生的語感。在具體的壹篇課文的教學中，教師應該引領學生讀懂課文“說了什麽”，“怎麽說的”，還要引領學生領悟“為什麽這樣說”，這樣學生才能對語言文字有更深刻的理解和感悟。例如：壹位教師執教《酸的和甜的》壹課，教師的提問集中在：“狐貍為什麽說葡萄是酸的？小白兔為什麽也說葡萄是酸的？小猴子是怎麽說、怎麽做的？”這些內容理解層面的問題，學生從文本中直接就能獲得答案，而作者的語言表達形式、思維訓練、情感態度方面的提問卻很少，學生的語文素養提升只停留在記憶和理解的表層。 3.問題的可操作性上偏離學生實際。 有些提問由於遠離學生的生活實際和理解水平，使得他們不知如何思考，課堂實效性大打折扣。壹些遠離學生生活的文本內容，如外國文學作品、中國古詩詞、神話傳說等，如果不進行深入解讀，精心設計，提出的問題往往使學生不知所雲，無從下手。壹位青年教師執教古詩《憶江南》，在理解“舊曾諳”後，教師提問：白居易熟悉怎樣的風景？然後出示ppt ：日出江花紅勝火，春來江水綠如藍。接著提問，詩句中寫了江南的什麽景物？看註釋，說說這句是什麽意思？由於教師的問題只停留在說說這句話的意思層面，而沒有展開想象日出、江花、江水的畫面，加之這壹問題可操作性偏離學生實際，使得學生的理解竟出了這樣的結果：日出時江上的浪花比火還紅，春天的江水比藍草還要藍。學生的理解只是機械的表面意思，詩詞中的畫面美、意境美、情感美根本沒有體會出來。 4.問題等待時間上出現偏差。 教師提問缺少思考期待，不能給學生以相應的時間進行閱讀思考，從而形成獨特的閱讀理解。教師往往提出問題後，希望學生很快就能說出問題的答案，忽視了問題期待。 5.在問題的對象上出現期待差異。 教師的提問不能真正做到面向全體，好學生在課堂上“來來往往”，中等學生“有時來往”，學困生“不來不往”的現象仍普遍存在。當壹個問題拋出後，教師總喜歡和好學生交流反饋，而學困生的理解反饋被忽視，有時偶爾提問他們，當不能得到滿意的回答時，教師不是循循啟發，而是急於獲得正確的答案，將學困生放置壹邊，又與好學生來往起來。課堂成了好學生的天下，分層設問、因材施教不能在課堂很好體現。 6.在問題的答案上教師往往預設，缺乏生成。課堂中教師對問題的答案有所預設，但對生成的資源往往預設不足，尤其是跟預設不壹致的精彩生成出現後不能有效利用。例如：壹位教師在教學“壹條彩虹” 這個詞語，教師提問，誰能說說彩虹的知識？壹個學生說彩虹有很多顏色。另壹個學生說彩虹樣子像橋。此時教師對學生的回答沒有任何評價反饋，既不能從觀察的角度給予肯定，也不能從說完整話、想象力豐富給予表揚，而是繼續問什麽時候出現彩虹？壹個學生說下雨時，另壹個學生說出太陽時，教師也沒有及時利用學生的生成，啟發學生進行探究，得出正確的答案，並給予觀察也是重要的學習的方法指導，這時老師的反饋是：雨後出太陽時有彩虹。課堂失去了壹次精彩的生成利用，學生失去了壹次有效地語言和思維的訓練。7.學生提問缺少方法指導。 古人雲：學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。愛因斯坦也曾說過，發現問題比解決問題更重要。然而，在當前的課堂上，學生提不出問題或提不出高質量的問題的現象卻普遍存在。究其原因，或許很多，但指導不得法，確是重要的壹面。存在著提問階段單壹、提問角度單調、提問方面單項的問題。