究竟什麽是壹堂好課？有不少學者認為這種追問幾乎是壹種徒勞，因為“壹堂好課”所隱含的因素過於復雜，甚至不可言說。
事實上，“壹堂好課”這個話題雖然復雜，但還是可以從“復雜”中找出壹些“簡單”的要素。我們借用韓愈的框架，認定壹堂好課至少有三個基本要素：傳道、授業和引起主動學習。韓愈的原話是：“師者，所以傳道授業解惑也。”韓愈的“傳道”在這裏主要指以言傳身教的方式培育學生的人格；“授業”在這裏主要指傳授基礎知識和基本技能；“解惑”在這裏主要指讓學生主動學習並在學生提出自己的困惑之後教師再給予解答。
第壹節 “傳道”“傳道”在考試試卷中可能並不是最關鍵的要素，壹般的考試試卷很難“測試”壹個人的考試成績。但是，對孩子來說，“傳道”是影響壹個人成長和發展的關鍵要素。
壹、解釋：情感、態度、價值觀
這裏的“傳道”是指讓學生在情感、態度、價值觀上受到激勵、喚醒和鼓舞。對學生來說，基礎知識和基本技能永遠是重要的。但是，無論知識和技能多麽重要，它從來就不是學生學習的全部內容。教師的使命，除了傳遞知識之外，還有壹個重要的使命：讓學生成為有獨立人格的人。
知識也許是可教的，但“情感”、“價值觀”幾乎是不可教的。教師的“傳道”只能顯示為感染、熏陶和引導，只能顯示為激勵、喚醒和鼓舞。好的教師總是以自己的人格魅力和精神氣質感染、感化他的學生。
二、案例
下面提供三份案例：壹是教育電影“死亡詩社”；二是王棟生老師提出的“不跪著教書”；三是顧明遠老師提出的“教師的氣質”。
案例1：影視資源：“死亡詩社”
教師的激情很難描述，但還是可以在教育小說或教育電影中感受到教師的激情這種激情所蘊涵的教育力量。我們推薦的教育電影是《死亡詩社》：
基丁（Keating）老師吹著口哨走進教室，教室靜悄悄的，他轉了壹圈，叫學生到另外壹間教室。基丁老師開始介紹自己，他對學生說：“如果大膽的話，妳們可以叫我船長。”
學生開始在基丁老師的指導下學會如何選擇自己的人生。電影的矛盾沖突於是凸顯出來：代表權威的學校、校董、家長和代表自由與激情的基丁老師生活在兩個截然不同的世界，壹個是象征著束縛和壓抑的現實世界，另壹個是體現了自由和激情的夢想的世界，而基丁就是這兩個世界的聯系點。
基丁老師是有激情的老師，他即使在黑板上畫壹根線條，也是動用整個身體的力量，他把整個情感投入到課堂。
基丁老師在上課的時候讓學生撕掉課本的前言。學校的副校長沖進教室幹涉。
基丁老師忽然跳到講桌上，他說：換壹個角度，看到的世界就與眾不同。他建議學生也站到講臺上看看。他建議學生沖出來，不要生活在平靜的絕望中。
基丁老師讓學生寫詩，他讓那個壹直沈默、自卑、失語的學生安德森發出他的聲音。安德森在基丁老師的激勵下大聲咆哮，後來竟然現場創作壹首詩，令所有同學刮目相看。
基丁帶學生去踢足球，每個學生在踢球之前必須大聲喊出自己的誓言，比如“我要做生活的主宰，不是奴隸”、“我要做真正的上帝”……
基丁和學生壹起踢足球，學生們在狂歡的現場，把基丁高高地擡起來、舉起來。
基丁讓學生按照自己的方式自由地走路，他引用美國詩人弗洛斯特的詩句說：“兩條路在樹林裏分岔，我選擇走的人少的那壹條。”
學生尼爾死了。基丁被辭退。
基丁走進教室。他是在離開威爾頓之前來取壹些放在這裏的私人物件的。基丁拿完物品緩緩地向教室門口走去，突然那個曾經最膽小、懦弱，只會發奮學習、沈默少語的托德在影片的最後壹刻終於無法抑制的爆發了，他大聲地向基丁喊道：“老師，是他們逼我在材料上簽字的。請相信我！”他站到桌字上朗誦詩句：“O，Captain!MyCaptain!”孩子們壹個接著壹個站到了課桌上莊重地註視著他們所熱愛的教師。基丁表達他的感謝。緩緩地走出教室。
（林仕彬、劉良華：《死亡詩社：教育電影敘事研究》（20056-07-20）
[2006-7-18]/18893/84865.aspx.）
案例2：“不跪著教書”
2004年，南京師範大學附中的王棟生（筆名“吳非”）老師出版《不跪著教書》，這本書在中國教育界迅速發生影響。
在《不跪著教書》中，有壹篇組文章專門討論教師的獨立人格問題。從這個視角來看，我個人最喜歡的文章是《誡徒》。這篇文章看起來似乎是王老師寫給自己徒弟的壹封信：
壹位合格的教師，就是壹盞燈，他的光不壹定耀眼，但壹定能夠長久地照耀著人壹生的道路。要時刻想到，妳的工作是無可替代的。妳在追求壹種幸福，不要簡單地把妳的工作理解為謀生的手段。如果妳想發財，不必誤入教師隊伍；妳也不必眼紅人家發財，只要生活還有保障，就足夠了。
當了教師，不必因為那些有壹官半職的人在妳面前頤指氣使而生氣，進而也想方設法謀個小官做做。據說不想當元帥的士兵不是好兵，但是想做官的教師肯定不是好教師，業務上肯定不會有什麽大出息。
不要指望工作“順利”，別忘了我們的工作是與形形色色的粗野作鬥爭。如果妳的工作不順利，想哭的話，那就當著妳的學生面哭好了，不要怕讓學生看到我們的失敗和軟弱，讓學生看到教師的眼淚並沒有壞處，教師是人不是神。應當讓學生知道我們恨什麽，愛什麽。不要聽信“壹碗水端得平”，學生的教養不壹樣，品行不在壹個層次上，怎麽可能“平”？記住，這個社會很復雜，過去是家長復雜，可現在的孩子也不簡單。但是妳不能隨意評論學生，妳的評論對他們來說很重要，如果失當，有可能會給他們造成痛苦。
妳們年輕，這個世界上還有許多事情妳們未必明白。妳說家長對妳言聽計從，我怕妳聽了頭暈。須知那不是對妳個人的尊重，而是對我們職業的尊重，他們是在向我們的“肩章”敬禮。如果妳的修養高，有人格魅力，那更要想到，妳面對的是做父母的人，妳要懂得父親母親的心。
現在對青年教師的閑話很多。有些家長自恃有學歷或官職，自以為是，和教師的沖突比較多，這只能有待於慢慢磨合，而不必急於說服家長和自己保持壹致。當妳與家長談“僵”了時，不應指望辦公室的其他教師都附和妳的觀點，因為妳在沖動時的說話可能欠妥當，如果有同事用眼神向妳示意，那有可能是要妳註意緩和態度。－－我們可以適當地妥協，因為我們的目的是為了教育孩子，而不是為爭論是非曲直，爭輸贏。
不要在電話裏訓斥家長，不要為了壹點小事讓他們分心，尤其不要在他們上班時候把他們叫到學校來，妳可能會讓他們為難。更何況這年頭有個工作不容易，不要讓他們因為接受妳的訓斥而丟飯碗。
不要輕易接受家長饋贈。我們不該懷疑這種饋贈出自於家長的善意，但是這會增加妳的心理壓力。最好和家長保持壹定的距離，這樣對雙方，對學生都有好處。
（吳非著：《不跪著教書》，華東師範大學出版社2004年版，第73-74頁）
第二節 “授業”“授業”可以有不同的理解，這裏的“授業”主要是指教師引導學生在學業上達到掌握水平。在重視“筆紙”考試的現實社會中，“授業”可能是中小學教師和家長最關心的主題。
壹、解釋：“知識遊戲”與“知識地圖”
教師是否能夠有效地講解知識，關鍵在於教師是否能夠引起學生的有效學習。而學生的學習是否有效，可以歸結為兩句話：學習就是玩遊戲；學習就是認地圖；當然，也可以加上另外兩句話：“學習就是學說話”和“學習就是學走路”。
第壹句話：學習就是“打遊戲”，與之相關的概念是“及時反饋與矯正”。
中國教師和中國家長目前面臨兩大難題：壹是學生“早戀”，盡管“早戀”問題現在已經不像前幾年那樣令家長驚慌失措了；二是學生“網癮”，即學生沈溺於“網絡遊戲”。現在看來，中國教師和中國家長最頭疼的是學生接近“荒淫無度”地沈溺於“網絡遊戲”中。
學生為什麽願意把自己交付給網絡遊戲？網絡遊戲究竟有什麽誘惑力？可能的原因是：遊戲裏面隱含了學習的秘密。
第二句話就是“學習就是認地圖”。這也是壹條教育隱喻。優秀的地理老師，可以視為優秀教師的“楷模”。學地理就可以把學習許多的秘密揭示出來。舉個例子：我們可以做壹個實驗，看看用哪種學習方法能夠讓學習者在壹個星期之內能夠掌握和理解整個北京市地圖的所有街道。掌握和理解的標準是：妳問“安外大街88號”在哪裏。學習者就可以回答：從大興出發，經過那些街道就可以抵達那個地方。
妳知道學地圖最無效的辦法是什麽嗎？如果老師壹條街道壹條街道慢慢地教，那麽，學生可能永遠不會掌握和理解北京地圖。
最有效的辦法是什麽呢？
第壹個秘密，學習者最好確定自己在哪裏。在學習哪條街道之前，先弄清楚自己的立足點或出發點。
第二個秘密，學習者最好先學習“主幹道”，比如東西走向有幾條主幹道，南北走向有幾條主幹道。掌握了主幹道之後，再去學習“分支”和“分岔”的街道。這就是“整體學習”。
建議老師們記住這兩個教育隱喻：學習就是打遊戲；學習就是認地圖。這兩個隱喻提示我們：及時反饋與整體學習這兩條原則是多麽的重要。
二、案例
下面提供三份案例：壹是顧泠沅老師的“效果回授”；二是魏書生老師的“知識樹”；三是杜子華老師講“怎樣學英語”。
案例1：顧泠沅老師的“效果回授”
1979年前後，中國教育界興起第二次教育實驗的高潮（第壹次是民國時期）。其中，中科院盧仲衡老師主持的“自學輔導教學”實驗，湖北黎世法老師主持的“異步教學”和上海顧泠沅老師主持“青浦實驗”影響較大。這些實驗各自提出了自己的主張，但都重視了學生的自學和及時反饋（改錯）。盧仲衡老師提出“當時知道結果”，黎世法老師提出“改錯”，顧泠沅老師提出“效果回授”。顧泠沅老師在“青浦實驗”中有壹個重要的發現：[1]
研究小組發現，青浦縣東部某農村中學的壹個班級在全縣教學質量調查和數學競賽中成績異常優秀。為了探求原因，他們把它與壹般班級進行比較，發現那個班級的任課教師采用了與眾不同的“壹本練習本”的做法。學生的練習本不是兩本交替使用，而是用完壹本再用壹本。這樣可促使教師及時批改作業，壹般在當天即可了解學生對知識的掌握情況。如果個別學生存在問題，就通過面批指導的方式，幫助他們學懂學會；如果多數學生掌握不好，那麽下壹次上課就先解決前面的問題。這個經驗曾在別的學校試驗，收到同樣的效果。研究者將此類經驗提升為“及時獲取教學效果的信息，隨時調節教學（簡稱‘效果回授'）”。
後來，中國教育界出現了另外壹個很著名的教學實驗，即“目標教學”實驗。“目標教學”給中國教育界帶來第壹條震撼人心的教育口號是：“提供足夠的時間與適當的幫助，95%的學生（5%的優等生和90%的中間生）能夠學習壹門學科，並達到高水平的掌握。換句話說，我們相信：如果A等代表了掌握壹門學科，那麽在適當的條件下，班內95%的學生可以得到A等。”[2]不能說所有的差生都是我們教師制造的，不能把所有的問題和災難都推到教師那裏去。但部分差生與部分教師是有牽連的，教師的冷漠導致了某些學生的憂郁。如果壹個學生感覺他在教室裏過得沒有尊嚴感，他會逃學，到教室外面去尋找尊嚴。目標教學的直接目標是壹節課或壹個單元的教學目標。但目標教學的終極目標，乃是讓差生重新找回做人的尊嚴。
目標教學給中國教育界帶來的第二條有意義的教學策略是：“及時反饋並及時矯正”：“群體教學並輔之以每個學生所需要的頻繁的反饋與個別化的矯正性幫助。”[3]我們無法完全拒絕群體教學，但我們可以在群體教學之後，為部分學生提供額外的幫助。群體教學最大的危險是淹沒學生的錯誤。如果妳不讓學生出錯，學生就不會長大。如果學生出錯之後妳不提醒學生及時改正，學生就會往錯誤的方向生長。
現在看來，所謂“目標教學”，就是先確定壹個目標，然後開始學習，在下課之前或結束本單元教學之前必須檢查原來定的教學目標是否已經達到。但是，目標教學也沒有這麽簡單。目標教學的核心精神是：教師應該通過“測試”或“練習”及時地從學生那裏獲得反饋的信息，如果學生沒有達到預先設定的目標，沒有達到掌握水平，教師就應該給予及時的輔導、幫助或矯正，然後提供第二次測試或練習，直到學生達到“掌握水平”。這種“目標教學”實際上是中國近代教育界曾經流行的“莫裏遜單元教學法”的壹個延伸和更新。這種“單元教學法”強調先掌握前面的單元之後再學下壹個單元。如果前面的單元尚未達到掌握水平，就永遠不學下壹個單元。
目標教學或單元教學雖然隱藏了壹些問題，比如，它主要局限於知識學習而較少考慮學生的情感、態度、價值觀的教育問題。但是，就知識學習本身而言，“自學輔導教學”、“異步教學”、“嘗試指導，效果回授”、“目標教學”等等探索是有意義的。所謂“效果回授”或“目標教學”，不過是把嘗試錯誤的權利還給學生。如果剝奪了學生嘗試錯誤的權利，學生將在知識面前變得膽小而恐懼；如果學生出錯之後不能獲得及時的矯正，錯誤越來越多、越來越大，學生也還是沒有獲得發展。
這些探索對現在普遍流行的“壹往無前”、“義無返顧”的教學方式提出了質疑。
什麽是“壹往無前”、“義無返顧”的教學？這種教學的基本程序是：某個學生即使今天沒有掌握教師規定的知識，他明天也要與其他同學壹道學習新的內容。於是，這個學生今天沒有掌握這個知識，也因此明天又無法掌握新的知識，後天更無法掌握新的知識。這個學生會感覺知識的難度越來越大，而自己的越來越渺小、自卑、無望甚至絕望。
學校教育壹不小心就變成了“飛人式”的教育、“超人式”的教育。它希望學生不經過“爬樓梯”就飛上去。
教師遇到這樣的學生怎麽辦？
沒有別的辦法，只能回到原點。學生的原點在什麽地方呢？就是最初的沒有掌握的那個知識點。這個知識點沒有掌握，下壹個知識點的學習就會受影響，在學習數學時尤其如此。盧中衡老師為什麽提出“小步子教學”，就是說學習或教學的步子如果太大，學生就會恐懼，他會知難而退，他會逃學。
為什麽我們願意借助“遊戲”來尋找教學和學習的秘密？因為及時反饋和矯正很重要。
案例2：魏書生老師的“知識樹”
魏書生老師曾以“知識樹”的形式對初中學段的語文知識作了歸類：
這像壹棵樹，這棵樹四個大幹，四個大幹上，壹***長出二十二個枝。
二十二個枝上再長出壹百三十壹個杈兒。
這三十二項讀和寫裏頭長出的這麽六個小枝。這些分枝是什麽呢？是中心、材料、結構、表達、語言、體裁六個小枝。
拿表達這個小枝來說，它又有五個杈。五個杈是什麽呢？記敘、說明、議論、抒情、描寫五個杈。
杈上面還可以再分小杈啦，比如說描寫還可以分為景物描寫、人物描寫。人物描寫還可以分為動作、心理、表情、語言描寫。
魏書生老師的這些做法後來受到壹些非議。非議者認為魏書生老師的“知識樹”不過是壹些“技術主義”的套路，沒有顯示語文教學本身的魅力。比如，用“知識樹”的方式就無法引導學生抵達語文的人文精神。
但是，就知識學習本身而言，魏書生老師的“知識樹”可能是有效的。語文教學的目標雖然不見得都顯示為知識學習，但語文教學也有基礎知識和基本技能的任務。
案例3：影視資源：杜子華老師講“怎樣學英語”
杜子華老師曾經做過有關“英語成功學”的講座，在這個講座中，他講述了“怎樣學英語”的基本策略。
在他看來，只要掌握800個英語單詞，就能夠滿足日常交流的需要。中國人大量地背誦單詞，然後期望記住了單詞之後就能夠說出相關的句子；這是壹個誤解。
小孩學說話是壹個有趣的現象，小孩學說話時，他們總是總體地學習，從來沒有哪個小孩是先學單詞，然後再學句子，然後再學語篇。他們的學習是典型的整體學習。教孩子說話的父母親也從來不會只教孩子孤零零的單詞或孤零零的句子，在教孩子說話時，幾乎每個父母親都是教育家，他們啟用“整體教育”而拒絕了“細節教育”。
[1]顧泠沅著：《教學實驗論——青浦實驗的方法學與教學原理研究》，教育科學出版社1994年版，第27頁。
[2][美]布盧姆等著，邱淵等譯：《教育評價》，華東師範大學出版社，1987年版，第76頁。
[3][美]布盧姆等著，邱淵等譯：《教育評價》，華東師範大學出版社，1987年版，第90頁。