如何是教育的文化功能和對靈魂的鑄造功能融合起來，成為人們對人的教育反思的本源所在。
所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(尤其是老壹代對年輕壹代)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意誌行為的規範、並通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕壹代，是他們自己地生成，並啟迪其自由天性。因此教育的原則，是通過現存世界的全部文化導向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識(當然，作為教育基礎的能力、語言、記憶內容除外)。真正的教育決不容許死記硬背，也從不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠慮的思想家。教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長，而實踐的特性是自由遊戲和不斷嘗試。
全部教育的關鍵在於選擇完美的教育內容和盡可能使學生之“思”不誤入岐路，而是導向事物的本源。教育活動關註的是，人的潛力如何最大限度地調動起來並加以實現，以及人的內部靈性與可能性如何充分生成，質言之，教育是人多靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什麽樣在人以及自己把握安身立命之根。誰要是把自己單純地局限於學習和認知上，即便他的學習能力非常強，拿他的靈魂也是匱乏而不健全的。如果人要想從感性生活轉入精神生活，那他就必須學習和獲知，但就愛智慧和尋找精神之根而言，所有的學習和知識對他來說卻是次要的。教育職能是強迫學習這種觀點，常常占據統治地位，因為人們相信，受教育者當時獲得他並不了解的知識，但終有壹天他會理解這些知識，並將它富於靈性之中，逐漸接近循跡於知識背後的精義，就如人們初讀路德的宗教小冊子時，並不理解其深意所在，然而久而久之，耳濡目染，心向神牽，不知不覺地轉化為信仰內容。但這種對強迫的盲目信任是壹種自欺欺人的說法。只有導向教育的自我強迫，才能對教育產生效用，而其他所有外在強迫都不具有教育作用，相反，對學生精神害處極大，最終會將學生引向對有用性世俗的追求。在學習中，只有被靈魂所接受的東西才會成為精神瑰寶，而其他含混晦暗的東西則根本不能進入靈魂中而被理解。然而，也要註意另壹種錯誤的觀點，就是過分強調精神性，而無視學生的體驗性，認為人通過人的歷史而顯示其存在意義，並僅僅在著作、書本和學校中成長起來。
控制並非愛，控制固守著人與人心領悟交流隔絕狀態的距離，使人感到控制者不是出於公心，而是在使用狡計，並已被控制者個性泯滅為代價。愛則是對人不自由的束縛的解脫。正是因為有個性泯滅的人的存在，而人與人之間通過教育二批功能等交流就是驅逐愚昧和塑造人格的最有利的形式。
愛與交流的形位是人的天性中的重要壹維。與人的愛的天性相對的是怯懦，然而怯懦恰恰會助長別人對自己的控制，人的良知和在良心規則之下的愛與交流是逐步減少怯懦的重要途徑。
人們應警惕最極端的傾向，即控制變成了人對人行為的約束而使教育的愛落空。
第二章 教育的基本類型
首先，蘇格拉底相信真理會在正確的發問中顯現出來，自知無知就不會無知，相反會產生決定生命意義等知識。其次，蘇格拉底的虔誠表現在他對古希臘眾城邦神明的信仰中。最後，蘇格拉底的虔誠也表現在對守護神的敬意裏。
蘇格拉底從不給學生現成的答案，而是讓學生自己通過探索去作結論。他讓那些自以為是的人意識到自己的無知，並讓他們發現真知，因此人們從內心深處得到那些自以為還不知道，實際上都早已具有的知識。因此可以說：知識必須自我認識，自我認識只能被喚醒，而不像轉讓貨物。壹個人壹旦有了自我認識，就會重新記憶起仿佛很久以前曾經知道的東西。
所謂頓悟，是與人的理智相關的壹個概念。他並不呈現在別人的給予、或目所能及之類的感官層次。相反，是靈魂的眼睛抽身返回自身之內，內在地透視自己的靈肉，知識也必須隨著整個靈魂圍繞著存在領域轉動。因此教育就是引導“回頭”即頓悟的藝術。由於教育的這壹神聖本源，因此在其藏而不露的力量中壹向存在著精神體認的財富，但教育只有經由頓悟才能達到整個人生的拯救，否則這種財富將失去效用。
第三章 直接傳達與間接傳達
柏拉圖把怎樣才能使真理自我完善的問題作為哲學探討的基本問題，但他自己始終也沒有對此做出解答。
第四章 教育——受計劃限制的事件
人，只能自己改變自身，並以自身的改變來喚醒他人。但在這壹過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就喪失殆盡。
兒童應該過的能力和掌握知識，只是以純粹形勢並通過科學提供給我們。因此就有了把內容和科學的方法傳授給年輕人的計劃，而科學在生活中已顯示出了它的可用性。歷史並不像教師所傳授的是建立在批判的歷史科學的基礎上，而是先於歷史科學的。在古典語言課程中，獲得本國語言內涵與語音學知識混淆起來，因此聖經課就變成了宗教史。但是對兒童來說，最重要的不是掌握科學，而是以直觀的圖片和形象來充實他們的精神世界。因此，就要求教師傳達內容是言簡意賅，使兒童受到思維明晰性和理解力的鍛煉，以及獲得對事物確切的了解。也就是說，教育過程首先是壹個精神成長過程，然後才是成為科學獲知過程的壹部分。科學中根本不存在作為立身之本和對終極價值叩問的東西，因此也就沒有絕對價值可言。對教育來說，科學更多地意味著知識價值的匱乏，在教育過程之中，科學的思維方式會強制地成為有意識的知識經驗。這樣，作為人類存在的不可或缺的基礎的科學思維方式，應該在壹個自身有限範圍為人的生成造福，相反，對人的本體的追問則是人的深度價值所在。科學課程的計劃不能以科學本身作出判斷，也不能取決於專業科學，，而是受制於主管學校的部門。這種計劃是建立在對科學性負責的基礎之上，主管部門負責檢查科學在學校所處的地位，尤其是知識價值的選擇，以及學校的精神狀態如何。
應適應兒童的天性和能力來因材施教。作為人類行為、生理心理機能、發展順序和變態科學的心理學，應成為教育計劃和決策的基礎，因此教育機構也變成了心理學的場所。目前流行壹種觀點，認為研究人的學者以及理解人大現實。這是壹個時髦而致命的謬誤，但他在推動心理學的發展上起到壹定的作用，並在研究人的疲勞、記憶、發展階段特性等問題上具有壹定的意義，人們可以運用這些知識來研究人類的某些方面。心理病理學知識也可以醫治壹些不必要的疼痛，修正壹些急於求成的判斷，讓人壹方面懷有希望，另壹方面也承認無情的事情。毫無疑問，心理學知識在人類的缺陷病態方面成為人類的建議者。
將兒童培養成為社會所需的棟梁之材，這種對學校的要求意味著兩個方面的內容。首先是喚醒團體的歷史性精神，喚醒象征著的生命意識。兒童在日常生活的無拘無束中，通過與類似團體的交往，語言交流方式以及教育者傳授的人類現實狀況，而獲得歷史性精神和生命意識之流。其次是學習將來從事工作和職業所必不可少的課程。兩者都不可偏廢。第壹個方面設計到了學校的精神，每壹所學校就其本質來說，就是傳播知識的場所，這是它唯壹的職責，不能隨意更改，而是要扶植、愛護和讓其成長壯大。第二個方面則是涉及到了學校的計劃意圖，壹百年來人們在教學法的改進、不斷地修改教材、尋找適當的練習方法以及增強直觀性方面取得較大的成果。
但今天在大學和技術學院則滲透著：無休無止地招收學生，增加所謂必須的講座和練習，像填鴨般地用那些諸如形而下之“器”的東西，塞滿學生的頭腦，而對本真存在之“道”卻已在失落而不顧，這無疑阻擋了學生通向自由精神之通途。不成系統的專業和知識，傳授考試技巧等等，這些都削弱了原初的精神生活，削弱了學生的反思能力，以及獨立自主的個性和對壹個問題反復思考的習慣。
已經過去了的壹切就不能讓它再重新出現。現實的需要必須來自於當下的匱乏。正由於教育的精神價值失落，反而今天學校的任務更為明確：創建學校的目的，是講歷史上人類的精神內涵轉化為當下生氣勃勃的精神，並通過這壹精神引導所有學生掌握知識和技術。
僅僅采用理性的計劃是不能完成這壹任務的，正是以增長物質財富為目的的獨斷計劃帶來了精神價值的消解。服務與計劃的手段變為自身目的。科學認識和成績提高變成了最終目的，心理學也成了制定教育計劃的方法。這樣僅僅作為教育壹個因素的科學，又是幾乎變成了將來研究職業的先行課程，教學法又將在記憶和機能方面成績的提高絕對化了。可以貿然斷言，什麽地方缺乏這種冷冰冰的、機械的可科學，教學法和病態心理學，哪裏就有重視全人教育的出色的教育存在;但什麽地方導向整體到歷史性精神被破壞殆盡，那裏的教育事業就會陷入危險之境。
人們在教育中怎樣來深思和計劃，而最重要的是規定計劃的界限何以認真的態度來處理計劃。掌管計劃的部門恰恰是不能自我計劃的，它似乎存在似乎又不存在，它今天仍然存在的話，我們只能在此基礎上建立我們的希望;但它已不存在於成績、分數和教學計劃這壹可把握的事物中。最關鍵的是具有獨立見解和追求的教師，他在學生中所發上的作用是極大的，同時，他在教室裏有對自身負責人的自由。哪裏能找到真正的生活，而不是被官僚計劃者和學校君主控制得令人憎惡的生活，哪裏就有充滿著精神內容、彼此之間負責人有義務的人類友誼。而這裏雖然有所計劃的原始真實性的空間，但當計劃者看到這壹真實性，他只可能想到盡可能少地擾亂它。真實性是否存在，只有孩子們在意識深處中澄然感悟，任何虛偽都逃不過孩子們明亮的眼睛和透明的心扉。
第五章 教育的過去、現在於未來
第六章 依靠全體的教育
在我們時代裏，精神命運必然決定教育的內涵。
教育的統壹行是社會統壹性所給定的，比如：教堂、地位和民族。教育是壹種方式，和特殊的社會構成壹樣，是通過多少代人的傳承而保留下來的。因此當社會發生根本變革時，交易也要隨之而變，而變革的嘗試首先是對教育本質問題的追問。由此可知，對教育到反思是壹個國家和社會的大事，在柏拉圖的《理想國》中，國家和教育機構達到了最大的統壹。教育在單個個人的心中成為人類全體未來的希望，而全體人的發展又是以單個個人教育發展為基點的。
真正的教育應先獲得自身的本質。教育必須有信仰，沒有信仰就不成為教育，而只是教學的記述而已。教育的目的在於讓自己清楚當下的教育本質和自己的意誌，除此之外，是找不到教育的宗旨的。因此我們常聽到壹些教育口號並沒能把握到教育的真正本質，諸如學校壹技之長、增強能力、增廣見聞、培養氣質和愛國意識、獨立地能力、表達能力、塑造個性、創造壹個***同的文化藝術等等。
教育，不能沒有虔敬之心，否則最多只是壹種勸學的態度，對終極價值和絕對真理的虔敬是壹切教育的本質，缺少對“絕對”的熱情，人就不能生存，或者人就獲得不像壹個人，壹切就變得沒有意義。
當教育的本質發生問題，當教育的信仰開始動搖時，人們就會有意識地需求教育目的何在?
教育的形式化正是始於其本質成為問題之時。教師壹種重任呢位的方法來保持學生對他的敬畏。
每個人都知道，誰贏得了年輕人，誰就擁有了未來。
當代教育已出現下列危機征兆：非常努力於教育工作，卻缺少統壹的觀念;每年出版不計其數的文章書籍，教學方法和技巧亦不斷花樣換新。每壹個教師為教育畫出的心血是前所未有的多，但因缺乏壹個整體，卻給人壹種無力之感。此外，就是教育壹再出現的特有現象：放棄本質的教育，卻去從事沒完沒了的教學試驗、做壹些不管同樣的調查分析，把不可言說之事永不真實的話直接表述出來，並不斷地更換內容和方法做種種實驗。如此這般，就好像人類把好不容易爭得的自由，花費再無用的事物上。自由變成了空洞的自由。壹個連自己都不信任的時代去關心教育，就好似從虛無中能變出什麽東西來。
如果人被迫只顧眼前的目標，他就沒有時間去展望整個的生命。
第七章 教育的意義與任務
人們已忘記教育為何物。從上個世紀起教育與科學開始分道揚鑣，因此人們所理解的教育知識將年輕人培養成有用之才。
另壹種教育便是本真的教育，它肩負著偉大的使命，因為這種教育延續將奠定控制科技和軍事帶來的禍害之基礎，對整個教育問題的反思，必然追溯到教育的目標上去。人類的將來，取決於本真教育能否成功。如果是在自然科學之外推廣人文科學，那是不夠的，或者再增加教學技術、運用心理學、教育學和教學論，也是不行的。教育革新的先決條件是提高教育的地位，以提高大、中、小學教師的工資來提高他們的社會地位，並通過教育的偉大性和他在國民生活中所表現出來的重要性來獲得聲望和影響力。這樣就需壹筆抄出現今的教育經費數倍的資金，但僅憑金錢人們還是無法達到教育革新的目的，人的回歸才是教育改革的真正條件。
壹個民族的將來如何，全在於父母教育、學校教育和自我教育。壹個民族如何培養教師，尊重教師，以及在何種氛圍下按照何種價值標準和自明性生活，這些都決定了壹個民族的命運。
在教育中，教學和教育的精神是至關重要的，我們應關註這些關鍵問題，色燃燒關壹些細微末節之事。
教育幫助個人自由地成為他自己，而非強求壹律。教育訴諸自由，而不是人類學上的自然事實，教育以從自由中不斷獲得的東西為其內容。如果教育變成了權威，那它就失敗了。
因此，我們必須尊重兒童的自由，讓他們自己明白學習的動機，並不是出於服從而學習，同時允許他們輕視不行的教師。在學習的過程中，他們將心甘情願地尊重能令他們學到知識的教師，並且敬愛那些以德服人而不濫用權威的教師。假如學校裏遊蕩著權威的幽靈，對此學生也不反抗的話，那麽，權威的思想將深深地印在他們稚嫩可塑的本質裏，而似乎不可變更。將來這樣的學生在下意識裏只知道服從與固執，卻不懂得怎樣自由地去生活。
教與學：針對不良傾向、嬉鬧和渙散所制定的工作紀律是必須的，這種紀律控制濫用自由的人性。教育的日常生活化要求不間斷的練習，否則之事恐但與欺騙。紀律是使教育這壹偉大事業彰顯其效力的前提，它與獲得專門知識和技能壹樣，對教育來說都是同等重要的。
我們之所以成為人，是因為我們懷有壹顆崇敬之心，並且讓精神的內涵充斥於我們的想象力、思想以及活力的空間。
人們從小不假思索學到的東西將影響他整個的壹生，正是：少壯不努力，老大徒傷悲。
第八章 可能性與教育的界限
對個性和天分的研究是目前人們最感興趣的事，但是人們卻忽略了最重要的東西，而最終呈現出清晰的無知：壹是對本真教育的壹無所知，二是人對自身需求的無知。
教育決定壹個時代、壹個任何壹個民族的精神面貌這壹曾經風靡壹時的觀點，是毋庸置疑的。
教育只能根據人的天分和可能性來促使人的發展，教育不能改變人生而具有的本質。但是，沒有壹個人能認識到自己天分中沈睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的壹切。
第九章 教育的必要性
美國的學校教育以被杜威害人的基本原則弄得亂七八糟，孩子們以為他們學得太少而爭執，大學則抱怨他們的預備教育太差。但是最可怕的是，就像在德國壹樣，並不是基礎教育不夠，而是在技術和工業方面，沒有培養出足夠的、高質量的接班人。
科技講求的是生產力和強大的武器，而精神要求的則是人的轉變。前者只是制造設備，把人變成工具，並且導致毀滅。後者詩人悔改，變成真正的人，並且借助精神的轉變，人們不但不會被生產力和制造武器的技術打敗，反而能掌握他們，挽救我們的生存。
第十章 作為教育源泉的真正權威
真正的權威來自於內在的精神力量，壹旦這種內在的精神力量消失，外在的權威也隨之逝去。當權威受到損害時，那麽它就會抓住強權。
事物的衰敗必有其精神方面的原因。權威是連接信任的形式，它給定了不確定性原則，並以存在意識溝通了個人。
對哲學推理來說，權威在任何地方都須無疑地擁有看不見的優先權。
但權威從不需要在大庭廣眾中宣布，它是自然而然形成的。每壹個人在偉大人物面前，也應成為他自己，權威是真實的，但卻不是絕對的。
第十壹章 教育與語言
卡爾達迪說過壹句話：“我掌握多少種語言，我就可以成為多少種人。”
人可以借助語言的表達把人整個地歪曲了。通過語言人可以創造壹個世界，因此在人與周圍的存在之間增加了壹個由語言所獨創的世界。
第十二章 教育與文化
因為壹切認識都在於經驗與思考的結合，所以兩者缺壹不可。
孔子喚醒了對整個禮的意識，他對禮進行了觀察、搜集和整理工作。中國禮教的全部世界呈現在眼前：人走路、問候和人交往的分寸，根據不同的情況都有其特殊的形式;獻祭和慶典方式、生死婚喪之禮、管理的規則、工作與壹天的安排、季節生命之街道、家庭與待客之道、為父者及司祭的人物、宮廷及官員的生活方式。中國的禮教幾千年來成為深入壹切生活範式的規範，沒有壹個人能從裏面跳出來而不受到傷害的。因此，中國的禮教赫赫有名，但有時也遭到強烈地指責。
但是，孔子所謂的禮並沒有絕對的性質，“興於詩、立於禮、成於樂”。
只有現代的心理學家們才認為，當他們為某人作出鑒定時，就算是真正了解這個人了。壹個人本來的面目只有在愛他的人眼中顯現出來，因為真正的愛不是盲目的，它使人的眼睛明亮。柏拉圖嚴重的蘇格拉底才是爭著的蘇格拉底——不論是再理想的層面，在看得見的實踐中，以及如齊諾芬所描寫的外表都是蘇格拉底本來的面目。
愛的層面：
愛把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直觀。
愛迫不及待地要在世界、教育和人類實踐中表現出來，並把所看到的本質畫像刻印在此中;根據柏拉圖的觀點，愛就是美的證人。
為了實現人的最大潛力，愛智慧在相同的水準上與愛相遇;愛在與愛的交往中而成為自己。
升華、實現潛能、成為妳自己是愛的三個緯度，同時又是愛在成為自己的過程中不可分割和不可缺少的部分。
愛的施予，例如在教育中對年輕壹代的愛護並非降低格調——除非妳被通知欲迷住或是為圖利的目的去教育——而是達到自我升華。
愛在彼此存在中實現，壹個真實的自我和另壹個真實的自我在彼此互愛種聯系起來，這樣，壹切事物才能在存在的光輝中敞亮。
壹個真實的自我與另壹個真實自我之間的愛的溝通，包括了對壹切事物、對世界和對上帝的愛。隨著相互溝通所包含的內容愈多，溝通本身愈加進展，溝通的達成有賴於客觀的內容，而這些只有通過互愛的人才變得實在起來。
第十三章 陶冶過程
什麽是真理，從哲學的角度看，真理是對命運的***同體的清晰表述。從是真理的研究，便是哲學推理的邏輯意義。
陶冶的行動就是思考的行動。
決定教育成功的因素，不在於語言的天才、教學的頭腦或者實用的本領，而在於具有精神受震撼的內在準備。人文主義的教育就是個人的自我教育，即每個人在成長過程中，通過教育所作的自我選擇與淘汰。
人道主義基本上是壹個教育問題。它以最純粹的形式和最簡單的辦法把最深刻的人生內容教給青年。
第十四章 陶冶的科學性
科學性具有實事求是、反復推敲、對相反的可能性不斷斟酌和自我批判的特性。
科學的最大特性是懷疑和指紋壹切的精神，對事物進行謹慎而又保留的判斷，並對這壹盤頓的界限和使用範圍進行檢驗。
至今還沒有壹種盡善盡美的陶冶理想，能將人文主義與現實主義融會貫通，以收到相得益彰之效。
今天的意義上成人教育並沒有實現，它表征了人們所處時代的教育的毀滅，意味著教育的失敗。
教育領域壹直是是非爭議之地，但今天他卻成了千人壹面的僵死格局。如果教育是作為壹種信仰的表達或經驗和人士傳達的純粹交流，並從屬於團體建構的世界的話，那麽，教育就不是壹種享受，而是壹種爭議，它與有三種價值判斷，而教育之滿足真正的精神需求。
第十五章 大眾的教育
許多人根本不知道他們想幹什麽，宣傳機構根本用不著考慮真正與錯誤，只要通過利益和權力就可以占有那些不會自己思考、缺乏反抗精神的蕓蕓眾生的靈魂。為了達到愚民的目的，真理在今天必然落到宣傳機構的重建中，這是不可避免的悲劇。
第十六章 對陶冶的批判
偉大的詩人就是本民族的教育家和未來理論的預言家。聆聽偉大詩人交匯的人們不僅被他們的作品所打動，而且也將註意力轉向了自身，思考其存在的問題來。
根據心理學性格類型理論，壹個對現實多多少少采取躲避態度、關系安全、神經質的人，在現實生活中會被哲學離棄的。
第十七章 教育與傳承
技術的床榮震撼了人存在的根基，引起了西方世界最深層的破裂，在那裏人人都體驗了破裂的痛苦。但是因為技術是西方在起精神綻開中所創造出來的，其破裂依然是處在它所從屬世界的連續中。然而，對於所有其他的文化而言，從外面而來的破裂就是壹種災難，再也不能在陳舊的構造中延續下去。偉大的民族如印度和東亞都和我們壹樣，面臨這個基本問題。這些民族的技術文明的世界裏必須轉變社會條件，否則就會走向沒落。似乎世界將重新開始，當陶冶敵對性縱情地毀壞了已形成的存在時，那麽在重建中，精神的本質只能通過歷史會議的方式保存下來，這種回憶方式並不是作為過去單純的知識，而是當下生活的力量。
人首先生活於敬畏之中，然後又生活在自我感覺和行動的準則中，最後才加入到永久的在中。
第十八章 大學的觀念
學生在大學裏不僅要學習知識，而且要從教師的教誨中學習研究事物的態度，培養影響其壹生的科學思維方式。大學生要具有自我負責的觀念，並帶著批判精神從事學習，因而擁有學習的自由;而大學教師則是以船舶科學真理為己任，因此他們有教學的自由。
本真的科學研究工作是壹種貴族的事業，只有極少數人甘願寂寞地選擇它。
科學的危機就其實質而言，就是人的危機，使人們不能以無限的求知欲面對科學發展所產生的危機。
把凡是理性思考的內容看成是絕對爭取的信條，這種迷信的力量幾乎侵蝕了所有人的心靈，包括學者在內，這種迷信在某些個別情況下似乎被克服了，但總是壹再出現，並在相信這種迷信的人與本真科學的批判理性之間撕開了無底的深淵。
壹個真正的民主國家懂得怎樣運用權力，唯其如此，國家的意義才能神聖深深紮根於民眾的日常思維方式中。
第十九章 大學的任務
真理比科學更為重要，鎮裏囊括了人類存在的要義——我們稱之為精神、存在、理性——所以大學的理想是崇高的：各種學術研究和教學都是真理的展現，都是幫助生命成長。
壹個從事科學研究的人除了動機和勤勞的工作之外，還需要有壹顆“知識的良心”。
黑格爾說：“理論工作所完成的事遠超過實際的工作，假如在思想的世界掀起壹場革命，那麽，實際的世界是抵擋不住了。”
《什麽是教育》這本著作集中體現了雅斯貝爾斯的教育觀點，同時它也體現著現代西方教育思想發展的人本主義傾向。雅斯貝爾斯重視對“人”的培養，提倡整體教育、強調自我教育，倡導民主平等的教育方式、註重在教育教學中運用反諷和精神助產的方法等等，從各個方面深入批判了傳統教育的種種弊端，闡發了他個人的教育理想，這對我們探討什麽是真正的教育，探索新的教育教學方法很有啟發、借鑒意義。