壹、吃透教材,弄清“教什麽”,是提高課堂實效的前提.
提高閱讀教學實效性的三個關鍵環節中,首要環節就是要準確深入地解讀文本,從教師教學的角度來考慮,就是要解決確定教學目標與教學內容的問題,即解決“教什麽”的問題.
（壹）從年段目標要求確定“教什麽”.課標明確指出：語文教學“應著重培養學生的語文實踐能力”.通觀《語文課程標準》年段目標,我們可以發現,它主要也是從培養語文能力的角度提出來的.比如課標對低年段閱讀教學在課堂上可操作的的要求提得比重最大的是識字、寫字、朗讀、詞語積累,而對詞句及課文內容只提結合上下文和生活實際作了解和大概了解.但在聽課過程中,我們發現不少低年段老師由於對年段目標的模糊而走進了目標定位的誤區,教學時識字閱讀“楚河漢界”,10分鐘以復習形式集中處理識字,剩余時間完全進行沒有任何識字學詞任務的內容分析,仿佛整節課的精彩要在這大半節閱讀分析中得到充分展現,殊不知,我們老師的這種既是錯位又是越位的做法忽視了年段目標的堅持和落實,低段閱讀教學的高段化傾向,使低段閱讀教學課堂耗時低效．
還是識字教學,低年級明確提出“多認少寫”,要認的字,只要求在課文中認識,挪個地方還認識,強調的是整體認記,不要求分析字形結構,不要求達到每個部件的精確記憶,但我們的老師卻花大力氣,啟發學生用“加壹加﹑減壹減﹑換壹換”等方法來識記﹐要求寫的字卻沒指導寫好,這種做法就是錯位.
又比如第七屆全國青年教師閱讀教學比賽,執教三年級《美麗的小興安嶺》的老師,把識字、寫字放在“讀中感悟”教學環節,展開春、夏、秋、冬四段閱讀,在各段學習中分別進行“匯、擋、刮、獻”四個字的認讀和書寫指導,這樣安排,對低年級孩子來說,可以說是很實用的課堂學習,但這不應是中年段的學習要求,我們說這叫做“不到位”.
因此,不管哪個年段的老師,任何時候,我們都要“種好自己的田,澆好自己的園”,牢牢記住,教學目標階段性不明,目標上越位和不到位的情況都將會是影響整個小學階段語文教學質量的直接癥結.
（二）從主題單元目標確定“教什麽”.人教版教材以專題來組織單元,每個單元呈現的第壹部分內容便是導語（導讀）,導語的作用,大概也有不少老師關註不夠.細細研讀,我們就會發現字裏行間藏著的就是本單元的教學內容和讀寫訓練要求,同時也是我們備好、把握好單元中每壹課教學目標的重要依據.如五年級下冊《人物描寫壹組》,導語告訴我們：學習本組課文,感受作家筆下鮮活的人物形象,體會作家描寫人物的方法,並在習作中運用.有了導語的指引,那麽我們無論備《小嘠子和胖墩兒比賽摔跤》,備《臨死前的嚴監生》,還是備《“鳳辣子”初見林黛玉》,我們的教學都要在如何引導學生感受人物形象上下功夫,要在引導學生體會描寫人物方法上下功夫,作為拓展延伸或者讀寫結合,我們如何引導學生把描寫人物方法學以致用,這些都是要落實的目標.以梁老師執教的《臨死前的嚴監生》為例,梁老師反復強調抓住關鍵詞“兩個手指頭、兩個親人、兩筆銀子、兩莖燈草、搖了兩三搖”來體會嚴監生壹個吝嗇鬼的形象,無處不在滲透著壹種描寫人物的方法——如同素描壹般的細節描寫,把嚴監生的特點淋漓盡致、入木三分地表現出來.課終,嚴監生的形象也就在學生的心中留下深刻的印象,對人物描寫方法也就了然於胸,那麽這課的目標,梁老師就基本落實到位了.
（三）從課文特點確定“教什麽”.閱讀教學重在培養學生語文能力,具體到每篇課文應培養怎樣的語文能力,在我們考慮的因素中,除了年段目標、單元目標,那還要依據課文特點.如六年級上冊的《最後壹頭戰象》,確定本課三個語文能力點：壹是培養速讀能力.這既是高年級的年段目標,也是單元目標,同時也因為這是壹篇長課文,適合培養速讀能力.二是培養品細節、悟情感的能力.這既是高年級年段目標——學習表達方法,又是主題單元訓練項目,更是因為細節描寫是這篇課文的突出特點.三是培養學生用細節表達情感的能力,進行讀寫結合.目標定位準確了,教學設計也就重點突出了.劉亞雄老師在設計《最後壹頭戰象》時,第壹環節就是讓學生速讀課文,了解主要內容.第二環節是設計重點,就是要引導學生抓住“摩挲、淚光閃閃、凝望、親了又親、吼叫”等細節描寫的詞語想象,體會嘎羧的內心世界,感受嘎羧的高尚情懷,同時在品讀過程中也給學生滲透細節描寫的表達方法.最後,劉老師讓學生抓住“凝望”壹詞,引導學生體會內心想法,進行寫話訓練.這是抓住細節想象而進行的壹次寫的訓練.假若延伸到第二課時的設計,以學習用細節表達情感作為教學重點,結合學習課文設計新的情境,讓學生寫壹段用細節表達情感的文章,寫後交流評價,那麽這個寫的過程既是讀寫結合的過程,又是“言”、“意”結合的過程,這樣整課的目標才能得到真正落實,課堂教學實效才能得到保證.
二、了解學情,找準“教學起點”是提高課堂實效的基礎.
在全國第七屆青年教師閱讀教學大賽總結發言中,崔巒老師曾這樣評價參賽老師的課：閱讀教學找不到起點,抓不住重點.孩子通過讀,已經了解和理解的,已經會的問題,我們還在不斷地問孩子的這種情況相當嚴重.不少的課,通過實際考查,孩子開課時的理解、孩子學完這篇課文課後的理解幾乎壹樣,這樣的課就是做無用功,這樣的課堂就是低效課堂,這也正是我們不少老師課堂教學存在的問題.那麽,起點在哪?籠統地說,是在“跳壹跳可以摘到桃子”之處,具體地說,即學生初讀課文之後,在談感受時已知、已懂、已有所感悟的,就不必再講再問了.找準教學起點,也可以簡單地理解為針對學生實際,從學情出發,了解學生學習的困惑,進而因文制宜、以學定教.
（壹）有效預習,了解學情.課前預習是閱讀教學的起始階段,雖然是在課前,但卻是整個閱讀教學中不可缺少的環節.道理,老師是懂的,預習,老師在教學每篇課文之前都會布置的,但預習也許只流於形式,無非就是讓學生讀通、讀熟課文,標出自然段,自學生字音形義,加之課前缺少對對預習情況檢查,預習實效難以保證,那麽預習對閱讀教學產生的作用也就微不足道了.
有效預習,筆者認為必做四步：壹是讀文,讀中自學生字新詞,讀中了解大意,讀中理清思路,讀中把握重點,學著概括主要內容.二是批註,如在讀的過程中標出自己的喜歡的句子,標出自己不理解的句子,給要理解的詞語註釋.三是質疑,預習過程讓學生有意識地提出幾個有價值的問題.四是檢查,課前對學生的預習情況作必要檢查,通過檢查了解,我們才能明確哪些是學生自己讀、思就可以弄懂的,哪些是要合作探究的,哪些是需要教師重點指導、強化訓練的.那麽教學起點在哪兒?也就可以做到心中有數了.
（二）以疑導學,實效閱讀.教學起點應從學生質疑、普遍關心的問題入手.古人雲：“學貴有疑.”質疑是學習的開始.陳智文老師執教的《月光啟蒙》就是以疑開篇,抓準了教學起點,從而做到以學定教的.陳老師的設計的第壹個環節,問學生“妳能根據課文提出壹些有思考價值的問題嗎?”學生快速瀏覽課文後,提出了5個與理解有關的問題.這時陳老師開始對學生提出的問題進行歸納梳理,理出了壹個普遍的而又至關重要的問題“母親是怎樣啟蒙我的?”
陳老師引導學生質疑文本,目的是了解學生在解讀文本上的疑難,了解學生學習的困惑,更是為教學提供方向,而不是為了解決這些疑難問題而質疑.
三、問題整合,解決“怎樣教”,是提高課堂實效的關鍵.
“‘教什麽’比‘怎麽教’更重要”,這是在大力呼籲閱讀教學要走向語文本體回歸的今天,專家們常講到的觀點.如果說“教什麽”是解決目標問題、方向問題的話,那麽“怎麽教”就是解決設計技巧的問題了.要提高課堂教學實效,筆者認為,前者是內容,很重要,後者是形式,同樣不容忽視.
縱觀當前教師的閱讀教學,我們總可以看到這樣的現象：老師細碎的提問,學生頻繁的回答,只見樹木,不見森林,勞而少功.崔巒老師認為：“閱讀教學逐段分析死,整合處理活.”這傳遞給我們壹種信息,就是整合.我認為最重要的是問題設計的整合,即提的問題要大,是學生感興趣的,體現語文特點和語文訓練重點的,有思考價值的問題.老師每提出壹個問題,學生都要讀全文來思考的,都要從整篇文章中找答案的,這樣由易到難、由淺入深的提問才能把學生的思考、理解和感悟引向深入,這樣的教學才能體現實效.
（壹）圍繞教材的教學重點、難點設問.如教學《將相和》壹課時,可以抓住課題中的“和”直奔中心,設計這樣的提問：（1）什麽叫“將相和”?（2）“將相和”中的“將”和“相”各指誰?（3）既然是“和”,說明他們有壹段不和,為什麽不和呢?這樣就能起到壹問而牽動全篇的作用了.
（二）在學生理解關鍵處設問.如教學《地震中的父與子》,我們可以走“壹條主線”、“兩個板塊”高效整合設計之路,壹條主線就是父與子始終信守的諾言“不論發生什麽,我總會跟妳在壹起”,“兩個板塊”,壹是父親了不起,二是兒子了不起.這“壹條主線,兩個板塊”都是學生理解的關鍵處,抓住了關鍵,就能引發學生對父親不眠不休進行36小時的艱苦挖掘的思考與理解,就能引發學生對兒子在廢墟底下整整等待了38個小時的思考與理解.那麽感悟“父與子的了不起”也就水到渠成.這種設計,從線性梳理走向了立體把握,是壹種高效的整合.
（三）捕捉學生通讀文本感受最深點設問.如教學《烏塔》壹課,可以以整體把握,板塊推進的方式來設計,先整體感知內容,聚焦“震驚”：以“震驚”壹詞帶出初讀後的感受,再讀全文,找壹找課文中哪些地方特別讓妳震驚?接著圍繞“震驚”轉述文本語言,最後拓展“震驚”,閱讀表達結合.整節課,老師以“震驚”為主線展開教學,使教學主線明晰,也避免了繁瑣的分析和肢解文本內容.
四、教後反思,揚長避短,是提高課堂實效的保證.
有效的教學反思能促進教師的專業成長,同樣,有效的教學反思也是提高教學實效不可缺少的壹環.然而在任務繁雜的當前,又有多少教師能在課後靜下心來想想成功之處和遺憾之處?更有多少教師能把這成功之處和遺憾之處寫下來加以分析?恐怕少之又少!這也是課堂教學實效提高之慢的重要原因之壹!
壹個完整的教學過程是應該包括課前準備（即備課）、課中實施、課後總結（即反思）三大部分的.即便作為教者,我們有了明確的年段目標意識,有了“教什麽和怎麽教”的設計本領,也就是說,課前,我們可以有壹份精心設計的高質量的教案,但是我們不敢說,拿著這個教案就能上出壹節高效的語文課,這其中影響的因素是多方面的,或許是設計脫離了學生的實際,或許是學生課堂生成與預設產生了沖突,又或許是教者自身對設計的實施水平出現偏差等等.
（壹）反思成功.如壹位教師教學《老人與海鷗》後,她在反思中談到這節課帶給自己的欣慰和遺憾,欣慰的是備課時依據壹定的教學理念所采取的教學策略在課堂教學中得到了實現,遺憾的是沒有給足學生學習時間,沒有開放學生學習空間,忽略了對學生思維展示的關註,忽略了引導學生對表達方法的感悟與運用.我認為,無論成功還是不足,通過反思所留下的啟示都是有益的,都是對課堂教學實效的延續起到至關重要的作用的.
我們知道,高年段閱讀教學已不是字詞句段的單純教學,重要的是抓住重點詞句領會文章主題,體會人物思想感情,揣摩作者布局謀篇以及通過語言文字具體表達情感的寫作方法.
課後,這位老師能從教學理念這個角度總結出高年段閱讀教學做到三個“立足”,壹是立足文本,語文課堂實效性最終是由對文本的把握和運用來檢驗的,即教學每個環節,導入依據文本,教學過程緊緊抓住文本,拓展延伸同樣立足文本.二是立足生本,即重難點的定位要從學生的實際出發,要從學生感到困惑的地方著力.三是立足根本,這是由語文的性質決定的,閱讀教學憑借文本語言,著重培養學生感受語言、理解語言、積累語言、運用語言的能力,同時受到情感的熏陶、思想的啟迪.
其次能從教學策略這角度作經驗小結,如研讀“老人愛海鷗”的段落,抓住老人餵海鷗的動作詞語“小心地放、退開壹步、撮起嘴、順著欄桿邊走邊放”,引導學生在這些動作詞語前面加個“為什麽”,從語言入手理解文本,通過想象畫面、比較朗讀,升華學生對人物情感的理解.所有這些都是教學成功的體現,都是日後有效處理高年段閱讀教學可積累的寶貴經驗.
（二）反思失敗.經驗除了來源於成功的反思,同時也會來源於失敗的思考,盡管壹節課成功與失敗的比例各不壹樣,甚至更多時候成功會占大比例,正如這位教師執教的《老人與海鷗》.但可貴的是這位老師最終能從“學生自主學習”的課程理念出發對自己的課進行中肯的批判,為自己講得多,牽得緊,過於強勢,教學霸權,扼殺學生個性思考﹑與創新思維的做法而反思.能從課程標準對高年段閱讀教學的訓練目標出發去反思教學中寫作方法滲透的忽略而導致的目標不到位,那麽記錄下來的這些遺憾,同樣是成為指導以後備課和授課做到有的放矢不可多得的經驗,是提高課堂教學效果的有力保證.
簡而言之,小學語文閱讀教學能做到依照課程標準的年段目標,明確學什麽,不學什麽；教什麽,不教什麽；找準教學起點,做到多讀、多練、少講、少問；教學過程做到精簡環節,模塊結構,整合問題,言意兼得；做好教後反思,相信提高閱讀教學實效不再是壹句空話.