壹、“課例研究”的有關內容
1、明確“課例研究”的內涵
“課例研究”是在新課改深入開展的背景下產生的壹種校本教研活動方式，是壹種以“課例”為載體的教學研究，它圍繞如何上好壹節課而展開，研究滲透或融入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環節之中，活動方式以同伴成員的溝通、交流、討論為主，研究成果的主要呈現樣式是文本的教案和案例式的課堂教學。也是壹種“教學與研究的壹體化”、十分行之有效的提高教師專業素養和教學質量的手段。
2、理解與“三課”的區別
第壹，專業性活動與事務性活動的區別。課例研究是教師群體從自己的教學實際出發發現問題、解決問題的過程，它以研究教學，改進教學為己任，旨在提高教學質量，促進師生的***同成長。因此，“研究”是其要務。在常規教研中，備、聽、評課被異化為壹項需要完成的任務，對教師而言，備、聽、評課的目的並非出於解決教學難題，而是為了完成學校領導布置的聽課任務。
第二，規範性行為與隨意性行為的區別。課例研究有明確的研究主題（本次就三個主題），是壹項規範的專業行為。相比之下，常規教研中的備、聽、評課就有些隨意了。聽課教師往往事先不做任何準備，不知道要聽什麽，也不知道怎樣去聽，聽完課後，往往是“就課論課”， 研討的主題並不明確， 甚至極為泛化。有時研討也沒有人做記錄，授課教師事後也不根據評課意見，形成課例研究報告。
第三，常規性開展與臨時性開展的區別。課例研究期望教師群體通過持之以恒的學習和研究，形成和諧互動的專業發展***同體，因此它要求學校采取強有力的措施為其常規開展提供時間、經費和政策等方面的保障。但傳統教研中的備、聽、評課往往缺乏整體規劃和強有利的保障，常常會因學校其他事務的影響而被迫中斷或敷衍了事，有的學校甚至利用較長的時間來設計或實施壹次備、聽、評課活動，其他時間則無所作為。
3、把握“課例研究”的特點
壹是教學性。課堂的本質是教學，而不是展示。教學重過程，展示重結果。教學過程不僅是壹個教師引導學生掌握知識、發展智力的認識過程，同時也是壹個師生情感***融、價值***享、***同創造、***同成長、***同探索新知、***享生命體驗的完整的生活過程。如果說教學要展示的話，展示的也應是這個過程本身。
二是研究性。課堂不僅是課程實施的場所，更是進行課程發展與教學研究的實驗室，每壹間教室都是獨特的，都是教師把教學方案加以落實、試驗、驗證和修正的地方，因此，每壹間教室都是教師教學理論和方案的實驗室。研究性意味著課堂不僅要成為教師自我反思的對象，同時也要成為教師同行或專家***同討論的領域。
三是實踐性。課例研究的出發點和歸宿是解決教學實際問題，課例研究是教學觀念不斷更新、教學行為持續不斷改進、教學水平不斷提升的過程。課例研究是沒有終點的。
二、研究的三個主題
1、善於激活學習興趣——有效課堂的“興奮劑”
“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生興趣，而學習最好的動力莫過於學生對學科本身產生的興趣”（托爾斯泰語）。興趣是人對客觀事物的壹種積極認識傾向，它推動人去探求新的知識，發展新的能力。所以教師要培養學生的學習興趣，就要在課前充分做好準備工作，把每壹堂深講生動，激活學生的求知欲望，“求知欲”是人們進行積極探求知識的壹種欲望。主要表現為參與學習活動的積極性和主動性，而積極性和主動性的特點就是“我要學”、“我能行”。如果學生原有認知結構被喚起，思維被激活後，就能積極、主動的去探索、去創新。然而任何認知活動都是在壹定的情感作用下進行的，濃厚的興趣、強烈的求知欲，是學生創新精神培養的直接動力。例如．學習“口算乘法”時，由於計算課比較抽象，再加上本節課知識點單壹，就是講解“壹位數乘整十數”的壹道例題，而壹位數乘整百數、整千數等口算方法放在“試壹試”裏完成。為了達到有效設計，以“兒童樂園”為背景；以小精靈導遊為主線；以坐旋轉木馬、碰碰車，參加口算比賽，幫助叔叔、阿姨解決問題，師生找朋友等為內容，將學生置於現實的生活情境之中來學習數學，既激活了學生學習數學的興趣，又能使學生感受到數學就在身邊、生活中處處有數學，並體驗數學在生活中的應用價值，特別是依據“提出壹個問題，比解決壹個問題更重要”這句名言，首先設計小學生喜聞樂見的生活情境——兒童樂園，引導學生根據生活經驗和知識基礎，用數學的眼光，從數學的角度出發提出數學問題，這樣很快喚醒了學生學習數學的情感，為學生學習抽象的“口算乘法”開辟了良好的途徑。
2、勤於挖掘探索潛能——有效課堂的“催化劑”
知識的掌握與能力的發展之間不能畫等號，兩者並不是同步的。壹般來說，知識的積累是漸進的、明顯的，能力的發展是潛在的，潛移默化的。學生的學習過程不僅僅是知識的積累，重要的是在獲取知識的同時發展智力．培養能力。填鴨式的教學，雖然也能使學生學到壹些知識，但是，它對智力發展和能力的培養起著抑制的作用。所以有效教學能雕動學生智力活動的積極性．從不斷地依靠自己的生活經驗和知識基礎去探索和掌握新知中發展能力。在教學過程中，教師要給學生留有壹定的思維活動空間，促進能力的培養和發展，以提高學生的認知水平。信息交流渠道要暢通，應該體現多層次、多方向，以此增大信息量，挖掘學生的探索潛能。例如：在讓學生嘗試探索2×10=？時，教師首先從已學過的“表內乘法”知識出發——2×9=？，然後讓學生通過自主探索、合作交流，經歷2×10=？的口算方法形成的過程，為學生提供了嘗試探索的空間，開拓了學生的思維，培養了學生的合作精神。在此基礎上，引導學生利用遷移規律，再次嘗試探索20×3=？的口算方法，這時學生對壹位數乘整十數的口算方法已形成了表象，教師抓住這個有利時機，以小精靈導遊看到“兒童樂園”的小朋友在做口算比賽，邀請學生參加，看誰算得又對又快：2×4= 20×4= 200×4= 200×4=，學生在學習壹位數乘整十數的基礎上，擴展到壹位數乘整百數、整千數，並要求學生在口算的同時歸納概括口算方法，以此挖掘學生嘗試探索的潛能，進而培養學生的創新精神，也證實了我國著名教育專家、教法改革家嘗試教學法的創立者邱學華教授的名言：“在人類住居的這藍色的星球上，什麽樣的奇跡都可能發生。問題在於妳是否敢於去嘗試！”
3、敢於展示學生錯誤——有效課堂的“潤滑劑”
所謂“錯誤”是指師生在認知過程中的偏差或失誤。“錯誤”伴隨教學始終，它有時發生在學生方面，有時發生在教師方面。課堂教學中學生壹定會出現這樣那樣的錯誤，教師有時也會出現這樣那樣的尷尬。但我認為，流暢並不意味著教學的順利成功，表面的達成並不表明學生的有效發展。即使是公開課也應該是常態課中的經典，經典不回避曲折，曲折才顯美麗。在教學中，我們不該放過學生中帶有普遍性的典型錯誤，而應發揮教學機智，將這種課堂教學中的動態生成轉換成教學資源，及時采取措施，調整教學思路．將錯誤轉化成美麗，這樣才能體現學生真正是學習的主人。教師還要尊重學生的認知差異，理解學生的學習困難，幫助學生超越自我。例如：學生在口算20×3=？時，可能出現以下幾種想法（1）、因為3個10的和是30，再加上3個10就是60，所以20×3=60；（2）、因為3個20相加是60，所以20×3=60；（3）、也可以把20×3看成是3個20，因為3個20是60，所以20×3=60……這些動態生成的多種想法，雖然沒有突出本節課的口算重點，但是對於學生來說都是依據已有的知識基礎和生活經驗而思考，具有普遍性，所以教師要抓住這些動態資源，及時采取措施，調整教學思路。前兩種方法都是從加法意義的層次思考，是低層次的思考方法，但是對的，應給予肯定；而第三種方法是根據乘法的意義思考，思考層次較高，但怎樣口算簡便？需要教師引導、提升。特別是學生口算2×4= 20×4= 200×4= 200×4= 這幾道題後，讓學生歸納概括口算壹位數乘整十數、整百數、整千數等方法時，有的學生說，先乘壹位數；有的學生說，把乘的結果加上幾個0；有的學生說，我根據2×4=8後補0等等，多好的動態資源呀，學生的思考過程已在提升，教師可抓住這有利時機正面引導，激勵評價，提升知識，正如德國教育家第斯惠曾說：“教育的藝術不在於傳授的本領，而在於激勵，喚醒和鼓舞。”這種生生、師生之間互動的實現和頗具創意的新知形成，關鍵是教師要充分地發揮“引導者”的作用。教師有意暴露學生的錯誤，使之成為生成新知的有效資源，誘發了學生針對錯誤展開爭辯、探究、交流，於精彩之處挑起矛盾．困惑之時給學生留足探究空間，學生主動積極地去觀察、思考、分析，比較，從而發現了規律，表達了自己的見解，不斷張揚學生的鮮活個性，促進了學生的發展。
三、提出幾條建議
1、有效教學是壹種策略，它是壹種全方位，多層次，多角度的壹種策略，要求教師掌握有關的策略性知識，以便於自己面對具體的情景做出決策，並不要求教師掌握每壹項技能。關註教學效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不取決於教師教多少內容，而是取決於對單位時間內學生的學習結果與學習過程綜合考慮的結果。
2、“課例研究”是在課程改革深入開展的背景下產生的壹種新的校本教研方式。是提高教師專業發展的有效途徑，所以每次活動要有明顯的主題，不能貪大就全，要小專題、多角度、分層次研究，解決教師教學中存在的問題、遇到的困惑，實現有效教學。
3、關註學生的進步和發展。首先，要求教師有“對象”意識。教學不是唱獨角戲，離開“學”，就無所謂“教”，因此，教師必須確立學生的主體地位，樹立“壹切為了學生的發展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學生發展是全面的發展，而不是某壹方面或某壹學科的發展。教師千萬不能過高地估計自己所教學科的價值，而且也不能僅把學科價值定位在本學科上，而應定位在對壹個完整的人的發展上。